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Abstract

Ein neues Verfahren findet Verwandtschaftsrelationen für die vershiedensten Dinge: Genome in der Biologie, Sprachen, Hausaufgaben - und Kettenbriefe

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Source

Lexikon des gesamten Buchwesens. 2. Aufl., (LGB2)

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Source

Lexikon der Informatik und Datenverarbeitung. Hrsg.: H.-J. Scheider. 4. Aufl

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Source

Lexikon der Informatik und Datenverarbeitung. Hrsg.: H.-J. Scheider. 4. Aufl

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Abstract

Die Vision von Zukunft ist für Wissenschaftsminister Jürgen Rüttgers die Informationsgesellschaft. Der Tenor seiner Reden wiederholt sich, ob auf dem jüngsten Bundesparteitag der CDU in Karlsruhe oder in seinem Beitrag für die Frankfurter Rundschau vom 12.9.95.: Um Informiertsein in der Informationsgesellschaft zu gewährleisten, brauchen Politik und Gesellschaft ein 'neues Modell'. Der Bremer Informatiker Klaus Haefner (CDU-Mitglied und Buchautor) hakt da in seiner Streitschrift, die sich in den Zitaten auf den FR-Beitrag bezieht, ein.

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Abstract

Bruner war der erste Erforscher des Spracherwerbs von Kindern, der Wittgensteins Problem zu würdigen wußte und eine Antwort darauf vorschlug. Wittgensteins allgemeinem Ansatz folgend, behauptete Bruner, daß das Kind den konventionellen Gebrauch eines sprachlichen Symbols dadurch erwirbt, daß es lernt, an einer Interaktionsform (Lebensform, Szene gemeinsamer Aufmerksamkeit) teilzunehmen, die es zunächst nichtsprachlich versteht, so daß die Sprache des Erwachsenen in geteilten Erfahrungen verankert werden kann, deren soziale Bedeutung es schon begreift. Eine Schlüsselkomponente dieses Prozesses ist zunächst ein Kind, das Erwachsene als intentionale Wesen auffassen kann, so daß es in bestimmten Kontexten seine Aufmerksamkeit mit ihnen teilen kann. Eine andere Komponente ist jedoch die bereits existierende, äußere soziale Welt, in der das Kind lebt. Um Sprache zu erwerben, muß das Kind in einer Welt leben, die strukturierte soziale Tätigkeiten aufweist, die es verstehen kann, so wie unser hypothetischer Besucher Ungarns das Kaufen von Fahrkarten und das Reisen mit Zügen verstand. Für Kinder bedeutet das häufig die Wiederkehr derselben routinemäßigen, allgemeinen Aktivität, so daß sie erkennen können, wie diese Aktivität aufgebaut ist und wie die verschiedenen sozialen Rollen in ihr funktionieren. Wenn wir am Spracherwerb interessiert sind, muß der Erwachsene außerdem ein neues sprachliches Symbol auf eine solche Weise verwenden, die das Kind als relevant für die gemeinsame Tätigkeit erkennen kann (nämlich im Gegensatz zur unvermittelten Ansprache des Ungarn auf dem Bahnhof). Wenn ein Kind in eine Welt geboren werden würde, in der dieselbe Art von Ereignis nie wiederkehrte, derselbe Gegenstand nie zweimal erschiene und Erwachsene nie dieselben Ausdrücke im selben Kontext verwendeten, dann würde im allgemeinen schwer zu sehen sein, wie dieses Kind eine natürliche Sprache erwerben könnte, welche kognitiven Fähigkeiten es auch immer haben möge. Eine Reihe von Untersuchungen hat gezeigt, daß Kinder nach ersten Fortschritten beim Spracherwerb neue Wörter am besten in Szenen gemeinsamer Aufmerksamkeit lernen. Oft handelt es sich dabei um solche, die in ihrer täglichen Erfahrung wiederkehren, wie Baden, Füttern, Windelwechseln, Vorlesen und Autofahren. Diese Tätigkeiten sind in vielen Hinsichten analog zu dem Szenario des Fahrkartenkaufs auf einem Bahnhof, insofern das Kind seine eigenen und die Ziele des Erwachsenen in der jeweiligen Situation versteht, was ihm ermöglicht, die Relevanz des Sprachverhaltens des Erwachsenen für diese Ziele zu erschließen. So stellten Tomasello und Todd fest, daß Kinder, die mit ihren Müttern längere Zeit bei Tätigkeiten gemeinsamer Aufmerksamkeit im Alter zwischen zwölf und achtzehn Monaten verbrachten, mit achtzehn Monaten ein größeres Vokabular hatten. Bei der Sprachverwendung Erwachsener innerhalb dieser Szenen gemeinsamer Aufmerksamkeit fanden Tomasello und Farrar sowohl korrelative als auch experimentelle Belege für die Hypothese, daß Mütter, die Sprache beim Versuch verwendeten, der Aufmerksamkeit ihrer Kinder zu folgen (d. h. über einen Gegenstand zu sprechen, der schon im Brennpunkt des Interesses und der Aufmerksamkeit des Kindes stand), Kinder mit einem größeren Vokabular hatten als Mütter, die Sprache beim Versuch verwendeten, die Aufmerksamkeit des Kindes auf etwas Neues zu lenken.

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Content

"Wissen ist mehr als bloße Information. Seit der Karriere des Begriffs Informationsgesellschaft wird dieser Unterschied wieder sehr bewußt. Nur unter ganz bestimmten Umständen kann aufgenommene und verarbeitete Information zu Wissen kondensieren. Diese Umstände sind zu einem Teil von der individuellen Geschichte des Einzelnen abhängig. Zu einem sehr bedeutenden Teil sind sie aber auch von den sozialen Strukturen, kulturellen Umgebungen und somit von den gesellschaftspolitischen Rahmenbedingungen abhängig. Dazu gehören beispielsweise die Arten der Wissensvermittlung in Familie und Schulen, die pädagogischen Methoden, die Hochschulstruktur (Elite- oder Massenuniversität), Lehrpläne und Curricula etc." "Ist die Wissensgesellschaft das Ziel, dann ist auch ein neues, umfassenderes Verständnis von Wissenschaft notwendig. Während in der modernen Wissenschaft "wissenschaftliches" Wissen sehr verkürzt als lediglich "rationales" Faktenwissen wahrgenommen wird, muss die Wissensgesellschaft Wissen in all seinen Formen wahrnehmen. Auch soziale Kompetenz und moralisch-ethisches Wissen stellen Wissen dar. Alle Wissensformen bestimmen gemeinsam den Lebensstil des Einzelnen und befähigen ihn zum Handeln. Der Einzelne wird immer häufiger mit Problemen konfrontiert, deren Lösung es erfordert, dass er flexibel auf verschiedene Wissensformen zurückgreifen kann. Dies ist die Grundlage nachhaltigen Handelns"

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Abstract

'Wie die Welt zum Schein wurde', so lautet der an Nietzsche erinnernde Untertitel, dem drei Begriffe vorangestellt sind, nämlich Virtualität, Illusion, Wirklichkeit. Deutet man diese Trias im Sinne einer Abschwächung, dann gilt die Wirklichkeit, entgegen der üblichen Meinung, als der schwächste Modus des Seins, die Virtualität als der stärkste und die Illusion als eine an Virtualität und Wirklichkeit teilhabende Seinsweise. Mit Virtualität ist aber nicht ein allgemeiner Begriff gemeint, sondern zur Debatte steht die durch die digitalen Medien erzeugte Virtualität. Bis vor kurzem vermochten wir die Welt der technisch produzierten Bilder im Film und Fernsehen als Einbildungen oder Abbildungen der Wirklichkeit zu bestimmen. Aber es war ein Kampf auf verlorenem Posten. Die Digitaltechnik kehrt alle Verhältnisse um. Man könnte von einer digitalen Ontologie sprechen. Das, was digitalisierbar ist, ist. Esse est computari, so müßte heute Bischof George Berkeley (1685-1753) seine Behauptung modifizieren, das Sein der Dinge sei ihr Wahrgenommensem ("Their esse is percipi") (Berkeley 1965: 62). Sein ist gleichzusetzen mit informationstechnischer Berechenbarkeit. Ein neues Seinsgeschick bestimmt, Heideggerianisch gesprochen, unser Seinsverständnis. Ein anderer Zeuge aus der philosophischen Ahnengalerie würde diese Situation so ausdrücken: Was vernünftig ist, das ist virtuell; und was virtuell ist, das ist vernünftig. Die Virtualität und nicht die Wirklichkeit ist der Maßstab des Seins. Karl Marx wäre mit dieser neuen Form des Hegelschen Idealismus ganz und gar unzufrieden. Er würde versuchen die Sache revolutionär abermals umzukehren, so daß die scheinbare Realität des Virtuellen unter den kritischen Blick des Ideologieverdachts käme. Hinter der neuen Ontologie verbirgt sich ein Klassenkontlikt zwischen der Macht des Kapitals und dem Informationsproletariat

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Abstract

Wem gehört das Wissen? Zuallererst dem Schöpfer geistigen Eigentums, dem Urheber. Veröffentlicht der Urheber sein Wissen als Werk auf dem Markt, so wird es zur Ware und zugleich zum Allgemeingut. Denn mit der Veröffentlichung von Wissen besteht ein öffentliches Interesse, sich damit ungehindert auseinanderzusetzen, um neues Wissen zu erzeugen. Wie sind die Eigentumsund Nutzungsrechte dabei zuzuordnen und zu wahren? Hegels Szenario "Wenn ich z.B. eine Windmühle baue, so habe ich die Luft nicht formiert, aber ich mache eine Form zur Benutzung der Luft, die nur deswegen nicht genommen werden darf, weil ich sie selbst nicht formiert habe."1 erklärt sehr bildhaft das Wechselspiel von Gebrauch und Besitz des eigenen und fremden Eigentums. Der Staat begegnet diesem Bedürfnis nach Zugang durch das Grundrecht der Informationsfreiheit, das Recht eines jeden Bürgers, sich ungehindert und unabhängig von seiner sozialen Stellung aus veröffentlichten Quellen zu informieren. Es stellt ein fundamentales Menschenrecht dar. In mehreren internationalen Abkommen haben sich Staaten zu ihrer Einhaltung verpflichtet.Die Bundesrepublik Deutschland hat dieses Grundrecht in Art. 5 ihrer Verfassung niedergeschrieben. Urheberrechtliches Schaffen basiert auf der Ausübung der Informationsfreiheit. Ohne Auseinandersetzung mit vorhandenem geistigem Schaffen wäre eine Weiterentwicklung in Wissenschaft, Kunst und Literatur nicht möglich. Freie Information sichert Fortschritt, qualifizierte Arbeitskräfte und damit Wirtschaftsstandorte.

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Abstract

Menschen verfügen über ein breites Handlungsrepertoire und umfangreiches Wissen. Wir können laufen und sprechen, viele von uns sogar in verschiedenen Sprachen. Wir wissen, wie man ein Auto fährt, dass Mozart ein Komponist war, und fürchten uns, wenn uns ein aggressiver Hund begegnet. Ohne dieses vielfältige Wissen wären wir nicht in der Lage, uns in der Welt zurechtzufinden und zu behaupten. Einen großen Teil dieses Wissens haben wir durch Beobachten unserer Artgenossen gelernt (Beobachtungslernen). Anderes haben wir gelernt, weil die Umwelt auf unsere Handlungen reagiert. Reagiert die Umwelt positiv auf eine unserer Handlungen, dann zeigen wir diese Handlung in Zukunft häufiger, reagiert sie negativ, lassen wir es eher bleiben (operantes Konditionieren). Viele Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben wir aber dadurch, dass wir extern vorliegende Informationen aufnehmen und so verarbeiten, dass dabei neues Wissen entsteht. Psychologen sprechen hier von menschlicher Informationsverarbeitung oder kognitivem Lernen, um zum Ausdruck zu bringen, dass die Informationen durch ein verstehendes, kognitives System verarbeitet werden. Das kognitive Lernen steht im Fokus dieses Beitrages. Die hohe Bedeutung des kognitiven Lernens gerade im Zeitalter der Informationsgesellschaft liegt auf der Hand: Mächtige und effiziente Formen der externen Speicherung von Wissen stellen nur dann einen Vorteil dar, wenn die Mechanismen, mit denen wir aus Information Wissen schaffen, vergleichbar mächtig und effizient sind.

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Abstract

Noch vor nur fünfzehn Jahren hatten Kulturwissenschaftler es meist mit relativ kleinen Informationsbeständen zu tun, die präzise in Verzeichnissen und Listen organisiert und von vornherein bestimmten Kategorien zugeordnet waren. Im Gegensatz dazu haben wir es heute mit einer riesigen, schlecht organisierten, ständig wachsenden und sich verändernden Informationswolke zu tun: wir "googeln". Der Aufstieg der Suche als vorherrschende Form des Auffindens von Information ist Ausdruck eines fundamentalen Wandels in unserer informationellen Umwelt. Wir sind Zeugen einer exponentiellen Explosion der Daten, die die Menschen generieren, erfassen, analysieren, visualisieren und speichern - einschließlich kultureller Inhalte. Am 25. August 2008 gaben die Softwaretechniker bei Google bekannt, dass der Index der Webseiten, den Google mehrmals täglich durchrechnet, eine Trillion URLs erreicht habe. Im selben Monat berichtete YouTube, dass seine Nutzer jede Minute 13 Stunden neues Videomaterial auf die Seite hochladen. Und im November 2008 erreichte die Zahl der Bilder auf Flickr drei Milliarden. Die Informationsbombe, die von Paul Virilio 1998 beschrieben wurde, ist nicht nur einmal explodiert. Sie hat eine Kette weiterer Explosionen ausgelöst, deren Gesamtwirkung heftiger ist, als irgendjemand vorhersehen hätte können. 2008 schätzte die International Data Corporation (IDC), dass das digitale Universum bis zum Jahr 2011 auf das zehnfache seiner Größe von 2006 anwachsen würde. Dies entspricht einer jährlichen Wachstumsrate von 60%.6 Natürlich ist es möglich, dass die globale Wirtschaftskrise, die 2008 einsetzte, dieses Wachstum verlangsamen wird, aber wahrscheinlich nicht um viel.

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Abstract

Die Debatte um das Berufsbild des Bibliothekars, die 1998 im 32. Jahrgang dieser Zeitschrift mit Vehemenz geführt wurde, ist längst abgeebbt und durch eine Debatte um die Informationskompetenz als neuem Arbeitsfeld für Bibliothekare ersetzt worden. Daran ist erfreulich, dass man nach der eher theoretischen Auseinandersetzung um den Status besonders des höheren Dienstes nun den Blick auf die Praxis zurücklenkt und schaut, was ebendiese Praxis angesichts veränderter Rahmenbedingungen an Herausforderungen für Bibliotheken und Bibliothekare zu bieten hat. Bedauerlich ist jedoch, dass man bei diesem Blick in die Praxis den Zusammenhang mit der Theorie allzu rasch aufgegeben hat, so dass man einmal mehr das tut, was man in der Bibliotheksgeschichte nur zu gerne getan hat: Man überlässt sich einer vermeintlich innovativen Praxis und verdrängt, dass das Plädoyer für eine bestimmte Praxis implizit immer auch ein Plädoyer für eine bestimmte Art von Bibliothek ist. So praktisch die Praxis daher auch immer sein will, stets hat sie im Schlepptau eine Theorie, auch dann, wenn sie selber diese Theorie nicht explizit macht. Der Streit um die richtige Theorie der Bibliothek ist daher kein müßiger Streit um Begriffe, sondern der Versuch, die Autosuggestion einer reinen Praxis zu unterlaufen, um in diesem Unterlaufen überhaupt erst jene Perspektive finden zu können, die eine wohlüberlegte und begrifflich fundierte Kritik der jeweiligen Praxis erlaubt. Entzieht man sich diesem kritischen Unterlaufen der Praxis, bleibt man in ebenjenem Mechanismus verfangen, der das Bibliothekswesen schon seit langem bestimmt: man adaptiert unkritisch die jeweils neuesten Schlagworte, die schon aufgrund ihrer schieren Neuheit und ihrer aufgeregten Zirkulation im öffentlichen Raum mit einer innovativen Energie locken, die man scheinbar nur noch auf die Mühlen der Bibliotheken lenken muss, wenn man ebendiese Bibliotheken als moderne und innovative Einrichtungen der Öffentlichkeit gegenüber darstellen will. Da die Sache aber eine unkritische Adaptation von außen an die Bibliotheken herangetragener Schlagworte bleibt, muss man sich nicht wundern, wenn die Bibliotheken alle paar Jahre ein neues "Paradigma" ausrufen, das sie im Gleichschritt mit den gesellschaftlichen Innovationen halten soll. Der Praktiker ist damit zufrieden, denn er hat den Anschluss an die jüngste Tendenz geschafft, und dass dieser Anschluss in ein paar Jahren gewechselt werden wird, stört ihn nicht im geringsten, im Gegenteil: der Anschlusswechsel suggeriert einmal mehr ein innovatives Potential, selbst dann, wenn man nur die Begriffe austauscht, im übrigen aber so weitermacht wie bisher.
Die Strecke dieser vermeintlich rein praktischen Anschlusswechsel mit unterstelltem innovativem Potential ist lang und reicht von der "Bibliothek als speziellem Informationssystem" über die "Self-renewing library", die "virtuelle Bibliothek", die "hybride Bibliothek" bis hin zu der im Netz des "New Public Management" gefangenen Bibliothek. Immer wieder ein neues Paradigma, immer wieder breite Debatten um die Umsetzung des jeweils neuesten Trends, und immer wieder nur geringe Lust, von der Seite der Theorie die Implikationen des jeweiligen Paradigmas und seine genaue Reichweite für die Bibliotheken zu klären. Dafür aber ein rascher Wechsel offiziöser "Berufsbilder", die die begriffliche Atemlosigkeit aufs bürokratische Streckbett diverser Ausbildungsordnungen spannen, um auf diesem Weg zu oktroyieren, was vor dem Forum der Theorie unausgewiesen bleibt. Die gegenwärtige Debatte um das neue bibliothekarische Arbeitsfeld der "Informationskompetenz" wiederholt das bekannte Muster aufs schönste: die zunächst im außerbibliothekarischen Raum kursierenden Schlagworte von der "Information literacy" und "Informationskompetenz" wurden rasch auf die Mühlen der Bibliotheken geleitet, um dort flugs das neue Paradigma von der "Teaching library" zu kreieren, die nicht nur in der Informationsflut eine Orientierung bieten soll, sondern auch einen "Paradigmenwechsel von der objektorientierten hin zur kundenorientierten Bibliothek" verlange. Dabei stellt man sich den geforderten Paradigmenwechsel so vor, dass die "Teaching library" ihre Leistung durch den Nutzen der jeweiligen Schulungsveranstaltung "für die konkrete Arbeit oder für das Lehren und Lernen" definiert, was man durch geeignete Evaluierungsmethoden dann auch gleich messen will.

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22. 7.2000 19:01:22

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Source

Neue Medien - neues Lernen?: 4. Buckower Mediengespräche. Hrsg.: K.-D. Felsmann

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Abstract

Die Reform des Sozialstaates, die wir in Deutschland beginnen, war von Kanzler Schröder in den Kontext einer Debatte über die "Zivilgesellschaft" gestellt worden. Die interessanteste Aussage daran ist die implizite Behauptung, daß wir, indem wir in Deutschland von einer Zivilgesellschaft reden, sie nicht haben. Schröder äußerst das extrem vorsichtig, aber die Redeweise von der Verantwortung, die die Gesellschaft für sich selber übernehmen soll, enthält immerhin soviel amerikanische Perspektive, daß wir diese Thematisierung als Beginn der Auflösung eines tradierten deutschen Staatsverständnisses deuten können. In diesem Sinn ist der Aufsatz Schröders von 2000 eine Konkretion des Schröder/Blair-Papiers von 1999. Die Reformpolitik hat die Anmutung einer Strategie; auf dem Gipfel in Florenz 1999 wurde sie als europäische Strategie der new governance angepriesen; auf dem Gipfel in Berlin 2000 als progressive governance. Gemessen am Selbstverständnis einer Zivilgesellschaft, die sich als Bürgergesellschaft versteht - als Gesellschaft kompetenter Bürger, in der Tradition des Hegelschen Selbstbewußtseins als Citoyen -, die den Staat mit hoher Skepsis als einen betrachtet, der sie bevormunden will, sind wir keine Zivilgesellschaft, sondern eine Übergangsform einer staatspaternalistischen Demokratie in einen Suchbereich erhöhter Bürgerbeteiligung. Dieses politische Geschäft übernehmen in Deutschland periodisch Bürgerbewegungen; neu ist die Tatsache, daß eine Regierung, in Form ihres Kanzlers, den Bürgern empfiehlt, mehr Verantwortung zu übernehmen. Schröder führt - auch, nicht ausschließlich - einen Staatsentlastungsdiskurs. Der gewachsene Wohlfahrtsstaat ist allokativ überfordert; die Anspruchsgerechtigkeit überflügelt die Leistungsgerechtigkeit. In Blair/Giddensscher Manier redet Schröder von "fördern und fordern". Hier wird ein neuer Sozialkontrakt angeboten: Der Staat unterstützt die Bürger, aber nur dann, wenn sie ihren Eigenbeitrag nennen, ihre Obligation. Anstelle des gewohnten sozialrechtlich definierten Anspruches wird ein neues Kontraktangebot gemacht. Der Staat beginnt, sich als social investor zu verstehen, der Sozialtransfers nicht aufgrund von Bedarfen auszahlt, sondern aufgrund von Kriterien, die vornehmlich dazu dienen, einen re-entry der Anspruchberechtigten in eigene Einkommensselbständigkeit zu erwirken.

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Abstract

Weltweit rückt heute Wissen ins Zentrum des Interesses. Mit Blick auf die Bewältigung der globalen sozialen, wirtschaftlichen und ökologischen Probleme wird in Berichten der Weltbank (1999), Programmen der Vereinten Nationen (1999) und UNESCO-Konferenzen (UNESCO/ICSU 1999) von der "Unhintergehbarkeit des Wissens" gesprochen. Die Organisation von Wissenstransfer, die Sicherung des öffentlichen Zugangs zu Wissen und die Schaffung von Kapazitäten für Wissen in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen gehören zu den anerkannten Herausforderungen des "global change" und eines reformulierten Nord-Süd-Dialogs, der sowohl makroökonomische Ziele wie auch das Ziel der "menschlichen Entwicklung" gleichrangig befördern soll. In den hochtechnisierten Ländern des Nordens findet der "global change" Ausdruck in einer Vielfalt tentativ verwendeter Begriffe wie "Dienstleistungsgesellschaft", "Postindustrielle Gesellschaft", "Informations-" oder "Wissensgesellschaft". Wissen gilt inzwischen als vierter und zudem bedeutendster Produktionsfaktor neben Arbeit, Kapital und Natur. Bei Microchips ist der Preis zu 70 durch Wissen bestimmt (Forschung, Entwicklung, Kontrolle), nur zu 12 durch Arbeit. Ähnliche Relationen zwischen investiertem Wissen und investierter Arbeit findet man in der Pharmaindustrie, im Bereich von Information und Kommunikation, mehr und mehr in allen innovativen Branchen, in denen eine Reduktion der Materialdurchsätze bei höheren oder gleichen Leistungen von Produkten und Dienstleistungen identifizierbar ist. Neue Berichte sprechen davon, daß sich 70 bis 80 % des wirtschaftlichen Wachstums auf neues oder verbessertes Wissen zurückführen lassen (European Commisson 2000). Wissen gilt nach jüngsten Studien als Schlüssel für die Erklärung von Differenzen in Entwicklungsprozessen unterschiedlicher Nationen. Die Wachstumssprünge in Ostasien in den letzen Jahrzehnten erklärt man sich mehr und mehr aus dem Wandel im Bildungsstand der jeweiligen Länder, der Form und der Nutzung des Wissens. Innovationen und Erfindungen sind in höchstem Maße vom in der Gesellschaft verfügbaren Wissen abhängig; und der rasante Anstieg, den die hoch- und mitteltechnologischen Güter am Welthandel haben (von 33% in 1976 zu 54 % 1996; vgl. Weltbank 1999, S.34) wäre ohne diese Expansion des Wissens gar nicht denkbar.

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Politische Meinung. 381(2001) Nr.1, S.65-74 [https%3A%2F%2Fwww.dgfe.de%2Ffileadmin%2FOrdnerRedakteure%2FSektionen%2FSek02_AEW%2FKWF%2FPublikationen_Reihe_1989-2003%2FBand_17%2FBd_17_1994_355-406_A.pdf&usg=AOvVaw2KcbRsHy5UQ9QRIUyuOLNi]

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Content

"Unsere Fähigkeit zu Sprechen beruht auf einem mehrstufigen Hochgeschwindigkeitsprozeß im Gehirn, belegen niederländische Max-Planck-Wissenschaftler Sprachproduktion ist das Ergebnis zweier sehr schnell ablaufender Vorgänge im Gehirn, dem Abruf geeigneter Einträge aus einem "mentalen Lexikon" sowie der Vorbereitung dieser "Einträge" für das eigentliche Sprechen, berichten Wissenschaftler vom Max-Planck-Institut für Psycholinguistik in Nijmegen/Niederlande. Jeder Mensch lernt Sprechen und das bedeutet vor allem: Wörter zu produzieren. Wächst er in der westlichen Kultur auf, hat er als Erwachsener bereits bis zu 50 Millionen Wörter gesprochen. Es gibt kaum eine andere Tätigkeit, die wir so oft praktizieren. Bei einer Unterhaltung liegt die durchschnittliche Sprechgeschwindigkeit bei zwei bis vier Wörtern pro Sekunde. Die Wörter dazu werden fortlaufend aus unserem "mentalen Lexikon" abgerufen, das mehrere zehntausend "Einträge" enthält. Bei diesem Vorgang machen wir erstaunlich wenig Fehler (und sagen z.B. "links" statt "rechts"). Durchschnittlich passiert uns das nicht mehr als einmal pro Tausend Wörter. Doch wie ist dieser so robuste und schnelle Sprachmechanismus organisiert? Wissenschaftler erklären die prachproduktion als ein System zweier aufeinanderfolgender Verarbeitungsschritte (s. Abb.). Im ersten Schritt erfolgt die Wortauswahl: Erhält das Gehirn einen bestimmten inhaltlichen Reiz, z.B. von den visuellen Zentren, wählt es einen dazu passenden lexikalischen Eintrag aus dem mentalen Lexikon. Der zweiten Schritt behandelt die Formenkodierung und berechnet die artikulatorischen Gesten, die für die Aussprache des Zielwortes benötigt werden. Es ist der Forschergruppe um Prof. Willem Levelt, Dr. Antje Meyer und Dr. Ardi Roelofs in langjähriger Teamarbeit gelungen, das Modell experimentell zu bestätigen; Dr. Roelofs konnte diese Theorie in einem umfassenden Computerprogramm mit dem Namen "WEAVER++" umsetzen. Ein wichtiges experimentelles Verfahren zur Erforschung des lexikalischen Zugriffs im Gehirn ist das Benennen von Bildern. Auf dem Monitor erscheint ein Bild, z.B. ein Pferd, das die Versuchsperson so schnell wie möglich benennen soll. Hierbei wird die Reaktionszeit, d.h. die Zeit zwischen dem Erscheinen des Bildes und dem Beginn des Sprechens exakt gemessen. Diese liegt normalerweise bei 600 Millisekunden (ms). Für die Auswahl und Aussprache eines Wortes brauchen wir also weniger als zwei Drittel einer Sekunde. Die Wortauswahl selbst erfolgt in zwei Teilstufen: Zuerst wird das Bild erkannt und ein Zielkonzept für die Benennungsaufgabe selektiert. Die Tests können so gesteuert werden, dass die Versuchspersonen entweder "Pferd", "Tier" oder "Hengst" auswählen, um das Bild zu benennen. In der zweiten Stufe, der so genannten "Lemma-Selektion", wird der hiermit übereinstimmende Eintrag gewählt, also z.B. nur "Pferd". Diesen Eintrag nennt man "Lemma", was soviel bedeutet wie "syntaktisches Wort", d.h. es enthält alle syntaktischen Eigenschaften wie Wortklasse (Substantiv, Verb usw.) und syntaktische Merkmale (wie Geschlecht bei Substantiven, transitive Beschaffenheit bei Verben). Diese Wortauswahl erfolgt in Konkurrenz zu anderen Wörtern. Die Max-Planck-Wissenschaftler konnten messen, daß semantisch verwandte Wörter, wie "Tier" oder "Hengst", bei diesem Schritt ebenfalls aktiviert werden.
Mit Hilfe der quantitativen Computertheorie wird die Reaktionszeit für eine Wortauswahl unter Konkurrenz vorausgesagt. Überprüft werden diese Voraussagen in spezifischen Bildbenennungsexperimenten: Dabei werden den Versuchspersonen beim Bildbenennen - visuell oder akustisch - andere Wörter präsentiert. Diesen Ablenkungsreiz müssen sie ignorieren. Ist beispielsweise "Pferd" das Zielwort, reagiert die Versuchsperson beim Hören des damit nicht verwandten Wortes "Stuhl" etwas langsamer. Hört die Versuchsperson jedoch das semantisch verwandte Wort "Kuh", wird eine viel stärkere Verzögerung gemessen, zusätzlich etwa 50 bis 100 Millisekunden (je nach Rahmenbedingungen). Diesen "semantischen Verzögerungseffekt" fanden die Max-Planck-Wissenschaftler in einer Vielzahl von Experimenten bestätigt. Der Zeitverlauf der Lemma-Selektion wurde außerdem gemeinsam mit Wissenschaftlern am Max-Planck-Institut für neuropsychologische Forschung in Leipzig mit Hilfe der Magnetenzephalographie (MEG) gemessen und bestätigt. Hierbei fanden die Max-Planck-Forscher außerdem heraus, dass bei der emma-Auswahl Regionen im linken lateralen temporalen Lobus aktiv sind. Nach der Lemma-Selektion erfolgt der zweite Schritt, die Wortformplanung oder Wortformen-Kodierung. Dazu muss zuerst der phonologische Code abgerufen werden, d.h. eine Reihe phonologischer "Segmente" oder "Phoneme", z.B. " p, f, e, r, d". Bei geläufigen Wörtern wird der phonologische Code schneller (bis zu 40 Millisekunden ) abgerufen als bei selten benutzten Wörtern. Bei der Bildbenennung kann der Zugriff dadurch erleichtert werden, dass der Versuchsperson zeitgleich phonologisch verwandte Wörter präsentiert werden. Versuchspersonen nennen "Pferd" schneller, wenn sie während der Bildanbietung das phonologisch verwandte Wort "Pfeil" hören, als das phonologisch unterschiedliche Wort "Stuhl". Auch den Zeitverlauf dieser phonologischen Suche konnten die Wissenschaftler mit dem Computermodell "WEAVER++" exakt voraussagen. Ist das Abrufen des Codes aus dem mentalen Lexikon abgeschlossen, erfolgt die Silbenbildung. Diese wird Phonem für Phonem zusammengestellt, aus "p, f, e, r, d" zum Beispiel wird /pfert/. Wird das Zielwort jedoch im Plural benötigt (z.B. wenn zwei ferde auf dem Bild zu sehen sind), werden nacheinander zwei Silben - /pfer/--/de/ - gebildet. Anders gesagt, ob die Silbe "/pfert/" oder "/pfer/" gebildet wird, ist situationsbedingt. Das schrittweise Zusammenstellen der Silben dauert etwa 25 Millisekunden pro Phonem. Sind mehrsilbige Wörter zu bilden, verändert sich die Reaktionszeit: Testpersonen brauchten beim Benennen für mehrsilbige Wörter länger als für einsilbige. Die letzte Stufe der Wortformen-Kodierung ist das phonetische Kodieren, das Abrufen eines artikulatorisch-motorischen Programms für jede neugebildete Silbe. Die Max-Planck-Wissenschaftler nehmen an, daß dazu ein mentaler Silbenvorrat existiert, ein "Lager" an Gesten oder motorischen Programmen für häufig benutzte Silben. Die Vermutung liegt nahe, daß beim Speichern häufig gebrauchter Silben der prämotorische Cortex/die Broca Area beteiligt ist. Die faktische Ausführung der aufeinanderfolgenden Silbenprogramme vom laryngealen und supralaryngealen Artikulationssytem generiert letztendlich das gesprochene Wort."