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Abstract

Als dynamische und einfache Form der Auszeichnung von Ressourcen kann sich Tagging im E-Learning positiv auf Partizipation, soziale Navigation und das Verständnis der Lernenden auswirken. Dieser Beitrag beleuchtet verschiedene Möglichkeiten des Einsatzes von Social Tagging in Lehrportalen und E-LearningKursen. Hierzu werden zunächst drei konkrete Anwendungsfälle dargestellt. Anschließend werden aus den Anwendungsfällen gewonnene Erkenntnisse für Lehr-/Lernszenarien zusammengefasst.

Date

21. 6.2009 12:22:44

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Abstract

Die K3-Architektur zur technischen Entwicklung und Realisierung des netzbasierten Wissensmanagement in der Lehre wird dargestellt. Das aktuelle K3-System besteht aus drei zentralen Komponenten; K3Forum (Diskurs), K3Vis (Visualisierung) und K3Wiki (kollaborative Textproduktion, z. B. für Zusammenfassungen). K3 verwendet Open-Source-Software unter der LGPL Lizenz.. Dadurch können freie Verwendung, überschaubare Entwicklungskosten und Nachhaltigkeit garantiert und die Unabhängigkeit von kommerziellen Software-Anbietern gesichert werden. Dank des komponentenbasierten Entwicklungskonzepts kann K3 flexibel und robust laufend weiterentwickelt werden, ohne die Stabilität der bestehenden Funktionalitäten zu beeinträchtigen. Der Artikel dokumentiert exemplarisch die Hauptkomponenten und Funktionen von K3, so dass nachfolgende Entwickler leicht eine Übersicht über das K3-System gewinnen können. Die Anforderungen an den Transfer des Systems in Umgebungen außerhalb von Konstanz werden beschrieben.

Date

10. 2.2008 14:22:00

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Abstract

Bibliotheken verlassen zunehmend ihre traditionellen Pfade (Sammlung und Bereitstellung von Informationen und Medien) und erproben neue institutionelle Ausrichtungen. Sie übernehmen zusätzlich im Hinblick auf ihre Zielgruppen soziale, kulturelle und lernunterstützenden Funktionen. Diese Profilveränderung kann aber nur in einer vernetzten Struktur von Bildungs-, Kultureinrichtungen und sozialen Institutionen in einem räumlich gesamtzusammenhang stattfinden. diesem Zweck dienen kooperative Bildungs- und Lernarrangements abenso wie an Nutzerbedürfnissen orientierte technische systeme der digitalen Informationspräsentation, Recherche und Interaktion. Praktikern wie wissenschaftlich Interessierten aus Bibliotheken und deren kooperierenden Partnern aus Bildung und Kultur bietet dieser Band eine Fülle praxisorientierter Beispiele, die mögliche Profilveränderungen und Gestaltungsspielräume für Bibliotheken aufzeigen

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11. 8.2002 15:05:22

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Abstract

This book explores the software design, social practices, and collaboration theory that would be needed to support group cognition - collective knowledge that is constructed by small groups online. Innovative uses of global and local networks of linked computers make new ways of collaborative working, learning, and acting possible. In "Group Cognition", Gerry Stahl explores the technological and social reconfigurations that are needed to achieve computer-supported collaborative knowledge building - group cognition that transcends the limits of individual cognition. Computers can provide active media for social group cognition where ideas grow through the interactions within groups of people; software functionality can manage group discourse that results in shared understandings, new meanings, and collaborative learning. Stahl offers software design prototypes, analyses empirical instances of collaboration, and elaborates a theory of collaboration that takes the group, rather than the individual, as the unit of analysis. Stahl's design studies concentrate on mechanisms to support group formation, multiple interpretive perspectives, and the negotiation of group knowledge in applications as varied as collaborative curriculum development by teachers, writing summaries by students, and designing space voyages by NASA engineers. His empirical analysis shows how, in small-group collaborations, the group constructs intersubjective knowledge that emerges from and appears in the discourse itself. This discovery of group meaning becomes the springboard for Stahl's outline of a social theory of collaborative knowing. Stahl also discusses such related issues as the distinction between meaning making at the group level and interpretation at the individual level, appropriate research methodology, philosophical directions for group cognition theory, and suggestions for further empirical work.

Footnote

Rez. in: JASIST 59(2008) no.9, S.1531. (C. Caldeira): "Successful, real-world organizations employ groups to get work done. Despite the large number of years of collaborative models in work-group paradigm, it is a little surprising that there are very few books about the subject. Furthermore, most of those studies are mainly focused on work group performance management and work productivity. This text belongs to the advanced type, and is a valuable resource for graduate students in a wide range of courses and for a large spectrum of professionals interested in collaborative work. Due to its advanced level, some topics are relatively difficult to understand if the reader does not have some background in collaborative work and group cognition. Students who use this book will rapidly understand the most important topics of the science of collaboration for computer-supported cooperative work and computer-supported collaborative learning, and their relation to the business world of our days. The main concern and fundamental idea of this book is to set its focus primarily on work group, and not on individuals. Stahl's baseline is to use the science of collaboration for computer-supported cooperative work and computer-supported collaborative learning to conduct comparative studies on group interaction, group meaning, group cognition, group discourse, and thinking. The book is divided into three distinct parts. The first one is about the design of computer support for collaborative work and presents eight studies centered on software tools and their particular applications: The first three are AI applications for collaborative computer-supported cooperative work and computer-supported collaborative learning, the fourth and the fifth are about collaborative media, and the last ones are a combination of computational technology and collaborative functions. The second part is focused on the analysis on knowledge building in the collaborative work of small groups. It is developed with support on five essays published by Stahl from 2000 to 2004. In the first of those chapters, he describes a model of collaborative knowledge building and how to share knowledge production. The second criticizes some cooperative work and collaborative learning research methodologies that make the collaborative phenomena hard to perceive. The remaining chapters mostly provide mechanisms to understand in new and better ways collaborative processes. The third part contains the theoretical corpus of the book. Chapters 14 through 21 contain the most recent of Stahl's contributions to the theoretical foundations of computer-supported cooperative work and computer-supported collaborative learning. Chapters 16 to 18 provide much material about topics directly related to group cognition research and collaborative work in modern organizations. Finally, the last part of the book contains an exhaustive list of references that will be of great value to all interested in the multiple aspects and fields of cooperative work and collaborative learning."

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Abstract

Wie müssen wir virtuelle Rundgänge und Online-Tutorials gestalten, damit sie ihre Zielgruppe auch wirklich erreichen? Worauf müssen wir bei einer guten Präsentation unseres OPACs achten? Was machen wir mit großen Schülergruppen? Diesen Fragen stellten sich insgesamt 22 Bibliothekarinnen und Bibliothekare in Münster und Köln während zweier Fortbildungsveranstaltungen des HBZ im Juni 2003. Ziel der jeweils zweitägigen Workshops, die in Zusammenarbeit mit der Adhoc-Arbeitsgruppe "Informationskompetenz" der AG der Universitätsbibliotheken im VBNW konzipiert wurden, waren Konzepte und erste Schritte zur Umsetzung von elektronischen Angeboten zur Vermittlung von Bibliotheksbzw. Informationskompetenz. Dem voraus ging die konstruktive Bewertung von bereits existierenden Materialien, die zum einen von den Teilnehmern aus ihren Bibliotheken mitgebracht wurden, zum anderen über Bibliotheks-Homepages abrufbar waren. Die Teilnehmer, die in ihren Bibliotheken bereits Benutzerschulungen konzipieren und durchführen, beschäftigten sich dabei in Gruppen u.a. mit den Themen - Virtuelle Rundgänge, - Online-Tutorials - Bibliothekseinführungen für Schüler und Erstsemester - Präsentationen von Online-Katalog und Methoden zur Literatursuche. Im Folgenden werden einige wesentliche und manchmal durchaus kontrovers diskutierte Ergebnisse und Thesen wiedergegeben, die sich aus der Arbeit der Teilnehmer ergeben haben. Sie erheben keinen Anspruch auf Ausgewogenheit oder Vollständigkeit, können aber als Anregungen und Diskussionsgrundlage für zukünftige Projekte dienen.

Date

31.12.2003 18:22:26

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Date

22. 5.2005 10:39:09

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Footnote

Rez. in: Information - Wissenschaft und Praxis 56(2005) H.1, S.62 (S. Büttner): "E-Learning, online-Lernen, Telelernen - Synonyme für ein Thema, das in aller Munde ist. Die Zahl der Titel ist rasch wachsend. Um es vorweg zunehmen: Das vorliegende Buch hebt sich positiv von einer Vielzahl dieser Publikationen ab. Es ist das Ergebnis des vom BMBF geförderten Projekts ALBA im Rahmen des Programms "Neue Medien in der Bildung". Dabei konnte auf das Projekt L3 (Lebenslanges Lernen) zurückgegriffen werden. Die Gesamtprojektleitung lag dabei beim Fraunhofer-Institut für Integrierte Publikations- und Informationssysteme (IPSI). Zielgruppe sind Weiterbildungsanbieter, die die Kooperation stärken möchten bzw. pädagogische Fachkräfte, die Übungen entwickeln, durchführen und optimieren wollen. Das Buch richtet sich dabei sehr konkret an Autoren, Tutoren und Evaluatoren von Lernprozessen. Diese Rollen ziehen sich durch das gesamte Buch. Das Buch gliedert sich in einen Grundlagenteil mit sieben Kapiteln und einen Praxisteil. Die Bezeichnung Kap. 1 ist etwas irreführend, wird doch in diesem Kapitel in die Thematik eingeführt, die Zielgruppe definiert und der Überblick über das Buch sowie die beigefügte Software gegeben. Anschließend folgt ein Glossar. Erst mit Kap. 2 beginnt dann der tatsächliche Grundlagenteil. Der gemeinsame Lernprozess von Kleingruppen, also Gruppen von zwei bis fünf Teilnehmern, wird betrachtet. Diese Kleingruppe steht auch im Fokus des gesamten Buchs. Stringent wird der Lernprozess analysiert und strukturiert in: Phasengliederung - Entwurf von Lernaktivitäten - Interaktion von Rollen. Eine zentrale Rolle spielt die Evaluation. Der Oualitätssicherung für netzbasierte kooperative Übungen wird in Kap. 3 nachgegangen. Dies ist in einem stark von Projekten dominierten Bereich, wie dem E-Learning, durchaus hervorhebenswert. Beispielhaft ist die Visualisierung der Arbeitsphasen und Rollen (Autor -Tutor - Evaluator) bei der Entwicklung kooperativer Online-Übungen (S. 40).
Kap. 4 stellt die Hauptergebnisse der empirischen Untersuchungen dar. Im Rahmen von ALBA wurden Weiterbildungsanbieter zu den Themenbereichen Unternehmen und Kunden, Technologie sowie Interaktion befragt. Eine der zentralen Aussagen aus dieser Befragung besagt, dass E-Learning u.a. dann erfolgreich ist bzw. sein kann, wenn eine interaktive Betreuung der Lerner und eine Kooperation zwischen allen Teilnehmern ermöglicht werden. Hier liegt auch die (empirische) Begründung für den Einsatz der ChatTechnologie im Praxisteil. Kap. 5 und 6 stellen die Erfahrungen der Verbundpartner CJD Maximiliansau und SAP AG dar. Ein Literaturverzeichnis am Ende jedes Kapitels rundet das Bild ab und gibt Hinweise auf weiterführende Literatur. Die unterschiedlichen Autoren der einzelnen Kapitel sind der Gesamttransparenz manchmal abträglich, weil manche Aussagen durchaus redundant sind (Bedeutung der Kleingruppe etc.). Im Praxisteil wird zunächst das Prozessmodell des E-Learnings detailliert beschrieben. Phase 1 hat den Autor im Fokus und behandelt die Konzeption und Planung einer Lernübung. Phase z hat den Tutor im Fokus und behandelt die Vorbereitungsmaßnahmen und Durchführung der Übung. Phase 3 hat den Evaluator im Fokus und behandelt die Evaluation und Optimierung einer verteilten kooperativen Übung. Hervorzuheben ist die gute Strukturierung der Prozesse. Der eigentliche Mehrwert dieses Praxisteils besteht in einer sehr konkreten Umsetzung des Prozessmodells anhand eines durchgängigen Praxisbeispiels. Dieses Beispiel ist bezogen auf die mitgelieferte Software ALBA-Suite". Der Leser ist in der Lage, die Beispiele sofort nachzuvollziehen. Damit bestätigt das Buch den im Umschlagstext genannten Untertitel "Praxishandbuch" par excellence. Die Detailliertheit der Darstellung offenbart aber auch Probleme mit der intuitiven Handhabung der Software. Je intensiver ein Tool erklärt werden muss, umso weniger intuitiv ist es. Der Fokus des Buches liegt sehr stark bei bisher z.T. durchaus vernachlässigten Bereichen des E-Learnings: bei der Didaktik und beim Umgang mit Chat-Tools von Teilnehmern kleiner Gruppen in der beruflichen Weiterbildung. Sie lernen an unterschiedlichen Orten, laden Lerninhalte aus dem Internet, arbeiten mit computerunterstützten Tools (WebBaseTrainings, Computer Supported Cooprative Work, Chats). Die Informationskomponente wird weitestgehend beherrscht. Nicht beherrscht wird die Kommunikationskomponente. Hier setzt diese Publikation praxisrelevant und überzeugend an. Grundlage waren die o.a. empirischen Untersuchungen. Lerner in E-Learning Umgebungen brauchen gut strukturierte Lehrmaterialien und Kommunikationsmöglichkeiten. Chats scheinen ein guter Ansatz für die synchrone Kommunikation zu sein. Über eine begleitende Oualitätssicherung erfolgt eine ständige Feinsteuerung des Prozesses. Die Publikation ist für die angegebene Zielgruppe sehr empfehlenswert. Sie bietet eine Fülle praktischer Anregungen, empirische Untermauerung von E-Learning-Prozessen sowie insbesondere wirksame Tools für den Lernprozess."

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Footnote

Rez. in: c't 2001, H.12, S.244 (J. Loviscach): "In den USA sprießen virtuelle Universitäten wie Pilze aus dem Boden. In Deutschland lassen Politiker Steuergelder in ernst zu nehmender Höhe für computerund netzgestützte Projekte an Schulen und Hochschulen springen - am elektronischen Lernen muss wohl etwas dran sein. Kritische Literatur zu diesem Themenkreis hat bislang allerdings Seltenheitswert: Wer sich als Leser nicht mit unbegründeten Floskeln oder flauen Kochrezepten für Multimedia-Software zufrieden gibt, muss lange suchen. Michael Kerres, Professor für Pädagogische Psychologie mit Schwerpunkt Medien an der Ruhr-Universität Bochum und obendrein Gründer der Tele-Akademie der Fachhochschule Furtwangen, ebnet mit seinem Buch den Weg für eine differenzierte Auseinandersetzung. Der dumpfen Schwarzweißmalerei à la 'Lehrer sind zu teuer' contra 'Computer sind dumm' stellt er die Ergebnisse der pädagogischen Forschung, die Erfahrungen aus der immerhin 40-jährigen Geschichte des computerunterstützen Lernens und Lehrens sowie den Stand der Technik entgegen. 'Multimediale und telemediale Lernumgebungen' spannt einen weiten Bogen. Dieser beginnt bei der Geschichte von Ansätzen wie Behaviourismus und Konstruktivismus sowie entsprechender Lernsoftware und führt über Konzeptionsfragen, insbesondere der Zielanalyse, bis hin zu konkreten Entwicklungsverfahren mit Prototypen und Evaluation. Sogar kurze Handreichungen etwa zur Filmproduktion und zur Kostenschätzung fehlen nicht. Der Schreibstil gerät hier und dort so akademisch-sperrig wie schon der Titel - hier liegt vielleicht eine Verbesserungsmöglichkeit für die nächste Auflage. Erfreulich ist, dass Kerres das Für und Wider nicht nur am grünen Tisch abwägt, sondem auf unzählige Studien zugreift und diese sogar noch kritisch einordnet. Er hütet sich vor Pauschalisierungen: Für ihn ist ein Medium nicht als solches gut oder schlecht; vielmehr lässt sich dessen Qualität nur an Hand der Kommunikationsziele beurteilen."

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Abstract

Neue Formen der Aus- und Weiterbildung prägen derzeit die öffentliche und universitäre Diskussion. Im Kontext von Lehren und Lernen mit neuen Medien stellt die Förderung des kollaborativen, selbstgesteuerten Lernens ein zentrales Forschungsgebiet dar [Arnold 2003, S. 16; Mandl 2000, S. 3; Semar 2004a, S. 255]. Dabei hat sich gezeigt, dass eine aktive Förderung und Unterstützung der Systemteilnehmer notwendig ist, in der Regel geschieht dies, indem die einzelnen Akteure dazu aufgefordert werden, meist persönlich durch den Dozenten oder durch ein anderes Gruppenmitglied, bestimmte Tätigkeiten auszuführen. Zwar kann dadurch ein bestimmtes Verhalten in Lernumgebungen "erzwungen" werden, aber besser und erfolgreicher ist es, wenn die Akteure dazu motiviert werden können. Diese Motivation kann mittels entsprechender Anreizsysteme geschehen. Die Problematik liegt jedoch in der Ausgestaltung solcher Anreizsysteme [Schanz 1991, S. 23]. Wir wollen ein "Anreizsystem" darstellen, das aufgrund bestimmter Kennzahlen und deren Visualisierung den einzelnen Akteur so beeinflusst, dass seine intrinsische Motivation gefördert wird und daraus eine eigenständige, aktive Teilnahme am kollaborativen Wissenserarbeitungsprozess resultiert. Ein dem kollaborativen Ansatz angemessenes Anreizsystem mit starker reputativer Ausrichtung soll den gesamten Wissenserarbeitungsprozess unterstützen. Den Akteuren wird eine Aufgabe gestellt, die sie eigenständig als Gruppe lösen sollen. Individuelle Anreize animieren die Akteure bestimmte Leistungen zu erbringen, die dann mit Hilfe des Bewertungssystems bewertet werden. Das Ergebnis wirkt auf die Motivation der Akteure und veranlasst sie weiterhin mitzuarbeiten, bis die gestellte Aufgabe (zufriedenstellend) gelöst wurde. Dieses Anreizsystems ist seit dem Sommersemester 2005 Teil des Software-Systems K3, das in der studentischen Hochschulausbildung kollaboratives und verteiltes Erarbeiten von konzeptuellem Wissen über heterogene Ressourcen und moderierte elektronische Kommunikationsforen ermöglicht.

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13. 1.2002 18:22:16

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Content

Key Features - Examines the wealth of electronic library resources and the development of e-learning/online learning - Considers the role of the librarian in supporting e-learning/online learning - Provides practical examples for librarians The book is aimed at library managers, electronic resource librarians/ managers, and learner support librarians/managers. Contents The changing information environment - proliferation of electronic resources, grovvth of Internet based subscription sources/electronic journals/ full text services vs bibliographic tools Learning in the digital age - definitions: e-learning, learning technology etc., background/history of e-learning initiatives: higher education and the commercial context, developments in e-learning in higher and further education: growth of managed learning environments/virtual learning environments, common features of commercial software products, distance learning vs on-campus The changing role of the information professional - new rotes: increased need for learner support, importance of information skills training, new skills: web design, managing electronic resources, knowledge of licensing and Copyright issues, information skills within the virtual learning environment Practical problems/linking up systems - authentication/passvvords, linking library catalogues to virtual learning environments, linking e-journals to virtual learning environments, linking Internet resources, importance of customising resources, meta-data/XML Copyright and the licensing of digital resources - text - born digital versus print - digital, the Copyright dearance process, digitisation services, multimedia resources, license agreements Tips for success and conclusions (a librarian's guide to tips for success when becoming involved in these types of initiatives) - designing systems to meet user requirements, collaborating with other support staff Case studies

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Content

"Es soll Leute geben, die, wenn Sie nur in die Nähe einer Datei mit den Endungen.ppt oder.pps kommen, sofort die Löschtaste drücken. Die Erklärung dafür ist einfach: 'Mancher, der ehedem die Software PowerPoint begrüßte, weil sie für das Gestalten von Vortragsfolien oder Tafelbildern vielfältige Möglichkeiten bietet, ist inzwischen auf die Seite der Feinde gewechselt. Gelegentlich und hinter vorgehaltener Hand soll sogar schon das böse Wort von der PowerPoint-Pest gefallen sein, gekürzelt:.ppt. PowerPoint-Pest Denn kaum noch gibt es einen Vortrag, der auskommt ohne einschwebende Zeilen, ohne von der Seite hereingeschobene Sätze oder ohne die farblichen Unterlegungen, die alles sagen und deshalb nichts bedeuten. Mitunter meint der Zuhörer selbst in hochkarätigen Veranstaltungen, das Schicksal hätte ihn in ein Uni-Seminarchen verweht, wo gerade ein Erstsemester die Tiefe seiner Gedanken durch Schnickschnack an der Oberfläche zu untermauern sucht. Neuerdings kommt noch ein Aspekt dazu. Immer häufiger sind Kongressveranstalter so freundlich, den Besuchern eine Zusammenstellung der Vorträge zuzusenden. Was man aber später - nach kurzer Zeit, was eigentlich Anlass zu äußerster Vorsicht geben sollte! - als CD im Briefkasten findet, ist nur eine bloße Aneinanderreihung der Folien, die an die Wände vewirbelt worden waren. Kein Ersatz fürs Mitdenken Und alle tun, mit bei dieser Art von informationeler Umweltverschmutzung. Dabei weiß, -doch jeder, dass er mit Folien zu einem Vortrag, den er nicht gehört hat, gar nichts anfangen kann. Und Folien zu den Vorträgen, die man gehört hatte, taugen ebenfalls nicht viel, sind sie doch bloße Kapitelüberschriften, denen das Salz in der Suppe, nämlich die Darlegung der Argumente, gänzlich fehlt. Merke: Es ist wie beim Kopieren und Kapieren - Folien ersetzen das Mitdenken nicht. Vor einer Weile war im Newsticker des Computer-Fachverlags Heise die Überschrift "Macht PowerPoint blöd?" zu lesen. In dem Beitrag wurde darauf verwiesen, dass eine US-Untersuchungskommission einen Zusammenhang hergestellt habe zwischen der Katastrophe um die Raumfähre Columbia und .ppt. Schuld an dem Unglück seien nicht nur Fehler in der Technik gewesen, sondern auch Mängel im Informationsfluss innerhalb der Nasa: Die habe ihre Mitarbeiter mit Hilfe von PowerPoint-Präsentationen geschult, und folglich hätten die Experten nicht kapiert, was sich bei einem Shuttle-Flug wann zu einer, brisanten Situation auswachsen konnte. Zugegeben und unter uns; liebe Leser: Auch wir, trendy wie wir sind, arbeiten daran, diese Zeitung für Sie .ppt-like zu animieren. Um Ihnen eine Vorstellung davon zu geben, stellen Sie sich jetzt bitte vor, wie wir mitsamt dieser letzten Zeile seitlich aus Ihrem Kopf herausgeschoben werden."

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Content

"FR: Sie plädieren dafür, die Qualität für E-Learning aus Sicht des Lernenden zu beurteilen. Wie soll das gehen? Ulf-Daniel Ehlers: Wir haben rund 2000 Personen nach ihren Erfahrungen mit E-Learning befragt. Anhand der Antworten wurden verschiedene Bereiche herausgearbeitet, die von entscheidender Bedeutung dafür sind, ob E-Learning erfolgreich ist oder nicht. Was macht den Erfolg aus? Wichtig ist die Betreuung durch einen Tutor. Allerdings geht es hier nicht einfach nur darum, ob eine Betreuung angeboten wird oder nicht. Wir empfehlen, auch danach zu fragen, wie ein Kursteilnehmer sie sich wünscht, ob er sie etwa als Hilfe lediglich bei Fragen zum Stoff oder ob er eine Art Coaching will. Man muss den Lernenden genau das anbietet, was sie brauchen. Dann erhöht man die Chancen für den Lernerfolg. Wichtig ist aber auch die Art der Zusammenarbeit im Kurs. Welche weiteren Erfolgsfaktoren gibt es? Die Technik muss natürlich funktionieren und leicht zu bedienen sein. Darüber hinaus sind die Wünsche sehr individuell: Mancher möchte seinen eigenen Lernstand abspeichern können. Für einen anderen Nutzer ist das wiederum belanglos, weil er etwas anderes höher schätzt. Man darf sich an diesem Punkt aber nicht dem Irrtum hingeben, dass, nachdem zum Beispiel an der Software einer Lernplattform etwas verbessert worden ist, die Lernenden automatisch positiver über die Qualität des E-Learnings urteilten: Viel wichtiger für das Urteil der Kursteilnehmer ist die gute Didaktik. Das Primat der Didaktik ist entscheidend für den Erfolg. Was muss noch geschehen, damit E-Learning funktioniert? Wichtig ist die Gestaltung des Kurses. Auch hier sollte man die Lernenden und ihre Erwartungen einbeziehen. Genauso muss es transparente Informationen geben. Schließlich: Ein Anbieter sollte nachfragen, wie sich die Teilnehmer die Präsenzveranstaltungen wünschen, ob sie sich davon eine Kommunikation nur über den Lernstoff oder eher ein Beisammensein mit viel sozialem Austausch erwarten. Indem man diese individuellen Präferenzen beim Lernenden beachtet, verbessert man die Chancen auf einen Erfolg beim E-Leaming. Kann man nicht einfach sagen: Beim Lernen ist das gut, was der Konsument gut findet? Das funktioniert zwar bei den meisten Waren und Dienstleistungen. Bildung aber ist dafür zu komplex. Zum Beispiel: Wer ist bei einer Weiterbildung der Konsument - die Firma, die den Kurs bezahlt, oder derjenige, der ihn besucht? Wen also müsste man nach seiner Einschätzung befragen? Außerdem: Ein Erfolg in der Weiterbildung stellt sich aus Sicht des Unternehmens erst mit dem Wissenstransfer ein; der Transfer aber findet erst nach dem Seminar statt, also außerhalb der Bildungsmaßnahme. Wie soll man hier Qualität ermitteln? Noch eins: Es reicht nicht aus, einfach nur einen Teilnehmer zu befragen, was er von einem Kurs hält. Dabei kann man nämlich sein blaues Wunder erleben: Die Ergebnisse können sehr unterschiedlich sein - je nachdem, ob man den Lernenden vor oder nach der Prüfung fragt. Wie beurteilen Sie dennoch die Qualität aus der Sicht der Lernenden? Wir fragen bei den Lernenden nicht einfach ein Urteil über einen Kurs ab. Vielmehr empfehlen wir, schon in der Vorbereitung die Teilnehmer zu befragen, wie diese es am liebsten hätten. Wenn man das umsetzt, werden die Chancen auf einen Lernerfolg erheblich verbessert. Bisher hingegen hieß es immer: Wozu soll ich meine Schüler fragen, wie sie sich das Lernen wünschen? Die wissen das doch gar nicht. Wir sagen: die wissen das sehr wohl. Wie wollen Sie ihre Konzepte in die Praxis umsetzen? Wir sind unter anderem dabei, einen europäischen Verband für Qualität im E-Learning und das Gütesiegel E-Learning zu gründen. Damit möchten wir auf einer breiten Basis Lernende informieren und Anbieter beraten."

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Footnote

Das zweite Kapitel beschreibt CSCL-Umgebungen wie z. B. Koordinationswerkzeuge zur Bildung von Lerngruppen (T. Reichling, A. Becks, O. Bresser und V Wulf ) oder die Kooperation in kleineren und in größeren Lerngruppen. Konzeptionell wertvoll sind insbesondere Beiträge von J. Haake, M. Wessner und P Dawabi über kooperative Lernräume sowie über neue Konzepte für die Lerngruppe (A.Kienle, T.Hermann u. a.) bzw. für den Lehrenden (M. Wessner, G. Schwab, J. Haake). Das dritte Kapitel ist der Didaktik gewidmet und enthält u. a. Beiträge über Lerngruppen, Moderation, Coaching und Medienwahl. Es endet mit einer originellen mediendidaktischen Konzeption (von M. Kerres, A. Nattland, I. Nübel) und mit interessanten "selbstorganisierenden Szenarien" (von P Arnold, E. Hornecker). Das vierte Kapitel spricht mit seinen Beiträgen über den CSCL-Entwicklungsprozess, Bedarfsanalysen, Software- und Systementwicklung sowie über Qualitätssicherung und "Normen und Standards für Lernmaterialien" nicht nur Informatiker an. Im fünften Kapitel wird über Anwendungen, Wirkungen und Potentiale von CSCL berichtet: CSCL in der Schule (J. Magenheim), als Herausforderung an die Lehrerbildung (C. Görlich, L. Humbert) sowie in Hochschulseminaren - mit zwei Beispielszenarien von A. Carell, A. Kienle und T. Hermann. Das Kapitel berichtet auch über CSCL im Fernstudium (P Arnold), in der Berufsausbildung (C. Lohr und R. Meyer), in der betrieblichen Weiterbildung (S. Lindstaedt et al.) sowie über CSCL für Lernbehinderte und Hochbegabte (H. Weber).

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Abstract

Ähnlich spektakulär und informativ präsentieren sich auch die Astronomen: Ihr schier unerschöpflicher Fundus von Bildern und Filmen macht das "elektronische Universum" auf http://zebu.uoregon.edu ebenso einen Klick wert wie die Geschichte von "Geburt und Tod der Sterne" auf demselben Server (http://zebu.uoregon.edu/~js/astl22). Schnell gerät der Wissensdurstige auf reizvolle Seitenpfade, denn viele Vorlesungen glänzen mit sorgfältig zusammengestellten Linklisten. Die führen zum Beispiel zu den "Chemischen Briefen" Justus von Liebigs, wie sie im 19. Jahrhundert zunächst als Wissenschaftskolumne in der Augsburger Allgemeinen Zeitung erschienen (www.liebig-museum.de/chbriefe/homepage.htm). Selbst die Alchemie - neunzig ansprechend präsentierte Megabyte auf www.alchemywebsite. com - verleitet zum Verweilen. Historisches ist, weil nicht stets aktualisierungsbedürftig, ohnehin beliebt im Netz. So wartet etwa die Universität Groningen (Niederlande) mit einem voluminösen Hypertext auf, praktisch ein komplettes Lehrbuch der amerikanischen Geschichte mit Texten, Essays und Präsidentenbiografien (http://odur.let.rug.nl/usanew). Noch weiter zurück in die Vergangenheit reicht eine Anthropologen-Website über den Ursprung des Menschen (www.geocities.com/Athens/Acropolis/5579/TA.html). Verspieltere Naturen werden dort zuerst fossile Schädel zuzuordnen versuchen ("Name That Skull") oder einem Anthropologiestudenten beim Wurf des Atlatl zusehen. Dieser frühe Wurfspeer machte schon den Mammuts zu schaffen und drang noch vor wenigen hundert Jahren durch die eiserne Rüstung spanischer Konquistadoren. Selbst Angewandtes bietet die World Lecture Hall. Etwa die "Geschichte der ökonomischen Denkweise" einschließlich eines 22-Minuten-"Interviews" mit Karl Marx auf www.boisestate.edu/econ/lreynol/web/het.htm. Oder Online-Sprachkurse: Wollof und Xhosa, Suaheli und Sanskrit lehrt http://www.word2word.vorn/courscad.html. Surfen allein fördert die akademische Karriere allerdings nicht unbedingt. Wer of fizielle Online-Zertifikate in Deutschland anstrebt, findet in dem Beitrag "Virtuelle Universität im Selbstversuch" (Spektrum der Wissenschaft 11/ 2001, S. 109) gute Startpunkte für das Studieren im Netz, angefangen bei - na wo wohl? - www.studieren-irre-netz.de."

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Bundesweite Förderprogramme und Landesinitiativen zur Verbreitung des computergestützten Lernens in der Aus- und Weiterbildung gaben den Ausschlag für eine Untersuchung des Einsatzes von E-Learning an deutschen Hochschulen. Durchgeführt wurde sie vom Institut für Medien- und Kompetenzforschung und dem Multimedia Kontor Hamburg. Gegründet wurde das Kontor von den staatlichen Hochschulen in Hamburg, die sich in einem gemeinsamen E-Learning-Consortium . zusammengeschlossen hallen. Das Kernergebnis der Studie, an der sich vor allem Hochschulen beteiligt haben, die diese neue Lernform tatsächlich einsetzen, lautet: E-LearnIng ist Bestandteil, aber nicht Alltag in der Hochschule. Danach setzt die Mehrheit von 86 der 95 befragten Hochschulen Computer in Lehrveranstal- tungen ein. Vor allem an großen und staatlichen Einrichtungen werden computergestützte Lernformen angeboten. Bei den Lernangeboten handelt es sich an 63 Hochschulen um Präsenzveranstaltungen mit Online-Unterstützung. Blended-Learning-Arrangements, also allgemein netzgestützte Angebote, und reine Online-Studiengänge werden nur an 40 beziehungsweise 22 Lehrstätten angeboten. Durchschnittlich setzen neun von zehn befragten Hochschulen aktuell E-Learning in ihren Lehrveranstaltungen ein. Ziel der Untersuchung war es auch, zu ermitteln, wie E-Learning-Angebote innerhalb verschiedener Studiengänge genutzt werden. Die Verfasser kommen zu dem Schluss, dass die Differenzierung der E-Learning-Angebote nach Fächergruppen deutliche Schwerpunkte erkennen lässt. So sind Disziplinen mit ausgeprägter Computeraffinität wie Informatik und Ingenieurwissenschaften neben Fächern mit hohen Studierendenzahlen wie etwa Wirtschafts- und Sozialwissenschaften klare Vorreiter in der neuen computergestützten Hochschullehre. Im Mittelfeld finden sich dagegen kreativ-gestalterische Studiengänge wie Kunst, Design und Mediengestaltung sowie Sprach- und Kulturwissenschaften, aber auch Natur- und Umweltwissenschaften. Für diese lässt sich vermuten, dass aufgrund ihres hohen Praxisanteils der Computer hier nur bedingt zum Einsatz kommen kann. Dass Rechtswissenschaften und Technikstudiengänge auf den hinteren Plätzen rangieren, kann kaum überraschen. Denn hier wird der Computer nur selten als LehrLern-Medium eingesetzt. Anders sieht es aus in den medizinisch-pharmazeutischen Disziplinen. Denn in der Medizinerausbildung und -praxis kommen Computer häufig zum Einsatz. Die niedrigen Einsatzzahlen müssen daher erstaunen. Neben der Ermittlung des Umfangs und der Verteilung auf unterschiedliche Studiengänge analysierten die Autoren die Akzeptanzwerte von E-Learning-Angeboten. Befragt wurden, Hochschulvertreter. Die waren selbst weniger im Hochschulbetrieb eingebunden, sondern bekleideten Leitungspositionen. Rund die Hälfte von ihnen denkt, dass Lehrende gegenüber dem Einsatz von E-Learning-Angeboten positiv eingestellt sind. Jeder Neunte glaubt hingegen an eine Befürwortung klassischer Präsenzveranstaltungen. Eine höhere Akzeptanz vermuten die Befragten dabei bei den Lehrenden von Fachhochschulen. Auch den Studierenden insgesamt werden höhere Akzeptanzwerte bescheinigt. Die Befragten schätzen dabei aber, dass nur bis zu fünf Prozent aller Studierenden gegenwärtig mit E-Learning arbeiten. Die Befragten geben ferner Auskunft darüber, wie sie die Lernergebnisse unter Einsatz neuer Techniken einschätzen. Nur ein Viertel schätzt dabei die Qualität von Prüfungsergebnissen beim E-Learning im Vergleich zu Präsenzveranstaltungen als besser ein. Jeder Zweite kann keinen Qualitätsunterschied ausmachen. Allerdings geht die Hälfte der befragten Hochschulmitarbeiter davon aus, dass die Nutzer den neuen Technologie bis 2007 bessere Eregbnisse in Tests erzielen werden. Entsprechend prognostizieren die Befragten einen Anstieg der studentischen E-Learning-Nutzer innerhalb der nächsten Jahre: Drei von vier Hochschulvertretern kommen zu dem Schluss, dass künftig mehr Studierende mit Hilfe des Computers lernen werden."