Search (225 results, page 1 of 12)

0.09877868 = product of:
  0.19755736 = sum of:
    0.04938934 = product of:
      0.14816801 = sum of:
        0.14816801 = weight(_text_:3a in 5895) [ClassicSimilarity], result of:
          0.14816801 = score(doc=5895,freq=2.0), product of:
            0.31636283 = queryWeight, product of:
              8.478011 = idf(docFreq=24, maxDocs=44218)
              0.03731569 = queryNorm
            0.46834838 = fieldWeight in 5895, product of:
              1.4142135 = tf(freq=2.0), with freq of:
                2.0 = termFreq=2.0
              8.478011 = idf(docFreq=24, maxDocs=44218)
              0.0390625 = fieldNorm(doc=5895)
      0.33333334 = coord(1/3)
    0.14816801 = weight(_text_:2f in 5895) [ClassicSimilarity], result of:
      0.14816801 = score(doc=5895,freq=2.0), product of:
        0.31636283 = queryWeight, product of:
          8.478011 = idf(docFreq=24, maxDocs=44218)
          0.03731569 = queryNorm
        0.46834838 = fieldWeight in 5895, product of:
          1.4142135 = tf(freq=2.0), with freq of:
            2.0 = termFreq=2.0
          8.478011 = idf(docFreq=24, maxDocs=44218)
          0.0390625 = fieldNorm(doc=5895)
  0.5 = coord(2/4)

Source

Politische Meinung. 381(2001) Nr.1, S.65-74 [https%3A%2F%2Fwww.dgfe.de%2Ffileadmin%2FOrdnerRedakteure%2FSektionen%2FSek02_AEW%2FKWF%2FPublikationen_Reihe_1989-2003%2FBand_17%2FBd_17_1994_355-406_A.pdf&usg=AOvVaw2KcbRsHy5UQ9QRIUyuOLNi]

0.09877868 = product of:
  0.19755736 = sum of:
    0.04938934 = product of:
      0.14816801 = sum of:
        0.14816801 = weight(_text_:3a in 76) [ClassicSimilarity], result of:
          0.14816801 = score(doc=76,freq=2.0), product of:
            0.31636283 = queryWeight, product of:
              8.478011 = idf(docFreq=24, maxDocs=44218)
              0.03731569 = queryNorm
            0.46834838 = fieldWeight in 76, product of:
              1.4142135 = tf(freq=2.0), with freq of:
                2.0 = termFreq=2.0
              8.478011 = idf(docFreq=24, maxDocs=44218)
              0.0390625 = fieldNorm(doc=76)
      0.33333334 = coord(1/3)
    0.14816801 = weight(_text_:2f in 76) [ClassicSimilarity], result of:
      0.14816801 = score(doc=76,freq=2.0), product of:
        0.31636283 = queryWeight, product of:
          8.478011 = idf(docFreq=24, maxDocs=44218)
          0.03731569 = queryNorm
        0.46834838 = fieldWeight in 76, product of:
          1.4142135 = tf(freq=2.0), with freq of:
            2.0 = termFreq=2.0
          8.478011 = idf(docFreq=24, maxDocs=44218)
          0.0390625 = fieldNorm(doc=76)
  0.5 = coord(2/4)

Source

http%3A%2F%2Fcogprints.org%2F1380%2F1%2FvdM_correlation.pdf&usg=AOvVaw0g7DvZbQPb2U7dYb49b9v_

0.06977851 = product of:
  0.13955702 = sum of:
    0.1294455 = weight(_text_:lernen in 2927) [ClassicSimilarity], result of:
      0.1294455 = score(doc=2927,freq=2.0), product of:
        0.20909165 = queryWeight, product of:
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.03731569 = queryNorm
        0.61908495 = fieldWeight in 2927, product of:
          1.4142135 = tf(freq=2.0), with freq of:
            2.0 = termFreq=2.0
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.078125 = fieldNorm(doc=2927)
    0.010111522 = product of:
      0.05055761 = sum of:
        0.05055761 = weight(_text_:22 in 2927) [ClassicSimilarity], result of:
          0.05055761 = score(doc=2927,freq=2.0), product of:
            0.13067318 = queryWeight, product of:
              3.5018296 = idf(docFreq=3622, maxDocs=44218)
              0.03731569 = queryNorm
            0.38690117 = fieldWeight in 2927, product of:
              1.4142135 = tf(freq=2.0), with freq of:
                2.0 = termFreq=2.0
              3.5018296 = idf(docFreq=3622, maxDocs=44218)
              0.078125 = fieldNorm(doc=2927)
      0.2 = coord(1/5)
  0.5 = coord(2/4)

Abstract

Der Beitrag geht zunächst auf traditionelle lineare texte und deren Funktion im Lehr-Lern-Kontext ein. Anschließend werden Befunde der Textforschung dargestellt. Implikationen der Befunde für das Lernen mit Hypertexten werden erörtert sowie Perspektiven einer kreativen Nutzung von Hypertext zur Förderung kognitiver Lernprozesse aufgezeigt

Source

Nachrichten für Dokumentation. 44(1993) H.1, S.15-22

0.056051545 = product of:
  0.22420618 = sum of:
    0.22420618 = weight(_text_:lernen in 6656) [ClassicSimilarity], result of:
      0.22420618 = score(doc=6656,freq=6.0), product of:
        0.20909165 = queryWeight, product of:
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.03731569 = queryNorm
        1.0722866 = fieldWeight in 6656, product of:
          2.4494898 = tf(freq=6.0), with freq of:
            6.0 = termFreq=6.0
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.078125 = fieldNorm(doc=6656)
  0.25 = coord(1/4)

Abstract

Die schöne neue Schule wird Wirklichkeit: Kinder lernen am Computer, programmieren Lernspiele oder kommunizieren über Datennetze mit Gleichaltrigen in Tokio und New York. Während die Schüler neuen Spaß am Lernen entdecken, schläft die Kultusbürokratie. In der Lehrerausbildung kommen Computer kaum vor

Content

Enthält auch: Zapping von Bild zu Bild: welche deutschsprachige Software heute schon zum Lernen taugt und ein Interview mit Seymour Papert

0.05585952 = product of:
  0.11171904 = sum of:
    0.103556395 = weight(_text_:lernen in 3689) [ClassicSimilarity], result of:
      0.103556395 = score(doc=3689,freq=2.0), product of:
        0.20909165 = queryWeight, product of:
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.03731569 = queryNorm
        0.49526796 = fieldWeight in 3689, product of:
          1.4142135 = tf(freq=2.0), with freq of:
            2.0 = termFreq=2.0
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.0625 = fieldNorm(doc=3689)
    0.008162646 = product of:
      0.040813226 = sum of:
        0.040813226 = weight(_text_:29 in 3689) [ClassicSimilarity], result of:
          0.040813226 = score(doc=3689,freq=2.0), product of:
            0.13126493 = queryWeight, product of:
              3.5176873 = idf(docFreq=3565, maxDocs=44218)
              0.03731569 = queryNorm
            0.31092256 = fieldWeight in 3689, product of:
              1.4142135 = tf(freq=2.0), with freq of:
                2.0 = termFreq=2.0
              3.5176873 = idf(docFreq=3565, maxDocs=44218)
              0.0625 = fieldNorm(doc=3689)
      0.2 = coord(1/5)
  0.5 = coord(2/4)

Date

27. 7.2005 12:29:44

0.051778197 = product of:
  0.20711279 = sum of:
    0.20711279 = weight(_text_:lernen in 2488) [ClassicSimilarity], result of:
      0.20711279 = score(doc=2488,freq=2.0), product of:
        0.20909165 = queryWeight, product of:
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.03731569 = queryNorm
        0.9905359 = fieldWeight in 2488, product of:
          1.4142135 = tf(freq=2.0), with freq of:
            2.0 = termFreq=2.0
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.125 = fieldNorm(doc=2488)
  0.25 = coord(1/4)

0.04576589 = product of:
  0.18306357 = sum of:
    0.18306357 = weight(_text_:lernen in 5168) [ClassicSimilarity], result of:
      0.18306357 = score(doc=5168,freq=4.0), product of:
        0.20909165 = queryWeight, product of:
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.03731569 = queryNorm
        0.8755183 = fieldWeight in 5168, product of:
          2.0 = tf(freq=4.0), with freq of:
            4.0 = termFreq=4.0
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.078125 = fieldNorm(doc=5168)
  0.25 = coord(1/4)

Abstract

Eine Fremdsprache zu lernen ist mühsam - etwa wenn es gilt, lange Vokabellisten im Gedächtnis zu behalten. Es geht aber auch anders: Laut Forschern lässt sich durch den Einsatz von Gesten die Lernleistung erheblich steigern.

Series

Lernen

0.045305923 = product of:
  0.18122369 = sum of:
    0.18122369 = weight(_text_:lernen in 3480) [ClassicSimilarity], result of:
      0.18122369 = score(doc=3480,freq=2.0), product of:
        0.20909165 = queryWeight, product of:
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.03731569 = queryNorm
        0.86671895 = fieldWeight in 3480, product of:
          1.4142135 = tf(freq=2.0), with freq of:
            2.0 = termFreq=2.0
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.109375 = fieldNorm(doc=3480)
  0.25 = coord(1/4)

0.038833648 = product of:
  0.15533459 = sum of:
    0.15533459 = weight(_text_:lernen in 6858) [ClassicSimilarity], result of:
      0.15533459 = score(doc=6858,freq=2.0), product of:
        0.20909165 = queryWeight, product of:
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.03731569 = queryNorm
        0.7429019 = fieldWeight in 6858, product of:
          1.4142135 = tf(freq=2.0), with freq of:
            2.0 = termFreq=2.0
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.09375 = fieldNorm(doc=6858)
  0.25 = coord(1/4)

0.038833648 = product of:
  0.15533459 = sum of:
    0.15533459 = weight(_text_:lernen in 4824) [ClassicSimilarity], result of:
      0.15533459 = score(doc=4824,freq=2.0), product of:
        0.20909165 = queryWeight, product of:
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.03731569 = queryNorm
        0.7429019 = fieldWeight in 4824, product of:
          1.4142135 = tf(freq=2.0), with freq of:
            2.0 = termFreq=2.0
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.09375 = fieldNorm(doc=4824)
  0.25 = coord(1/4)

Abstract

Michael Giesecke plädiert für eine Ontologie die Medien, die aus der Kommunikationsform des Gesprächs lernen soll

0.032361373 = product of:
  0.1294455 = sum of:
    0.1294455 = weight(_text_:lernen in 6361) [ClassicSimilarity], result of:
      0.1294455 = score(doc=6361,freq=2.0), product of:
        0.20909165 = queryWeight, product of:
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.03731569 = queryNorm
        0.61908495 = fieldWeight in 6361, product of:
          1.4142135 = tf(freq=2.0), with freq of:
            2.0 = termFreq=2.0
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.078125 = fieldNorm(doc=6361)
  0.25 = coord(1/4)

0.028025772 = product of:
  0.11210309 = sum of:
    0.11210309 = weight(_text_:lernen in 2965) [ClassicSimilarity], result of:
      0.11210309 = score(doc=2965,freq=6.0), product of:
        0.20909165 = queryWeight, product of:
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.03731569 = queryNorm
        0.5361433 = fieldWeight in 2965, product of:
          2.4494898 = tf(freq=6.0), with freq of:
            6.0 = termFreq=6.0
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.0390625 = fieldNorm(doc=2965)
  0.25 = coord(1/4)

Abstract

Menschen verfügen über ein breites Handlungsrepertoire und umfangreiches Wissen. Wir können laufen und sprechen, viele von uns sogar in verschiedenen Sprachen. Wir wissen, wie man ein Auto fährt, dass Mozart ein Komponist war, und fürchten uns, wenn uns ein aggressiver Hund begegnet. Ohne dieses vielfältige Wissen wären wir nicht in der Lage, uns in der Welt zurechtzufinden und zu behaupten. Einen großen Teil dieses Wissens haben wir durch Beobachten unserer Artgenossen gelernt (Beobachtungslernen). Anderes haben wir gelernt, weil die Umwelt auf unsere Handlungen reagiert. Reagiert die Umwelt positiv auf eine unserer Handlungen, dann zeigen wir diese Handlung in Zukunft häufiger, reagiert sie negativ, lassen wir es eher bleiben (operantes Konditionieren). Viele Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben wir aber dadurch, dass wir extern vorliegende Informationen aufnehmen und so verarbeiten, dass dabei neues Wissen entsteht. Psychologen sprechen hier von menschlicher Informationsverarbeitung oder kognitivem Lernen, um zum Ausdruck zu bringen, dass die Informationen durch ein verstehendes, kognitives System verarbeitet werden. Das kognitive Lernen steht im Fokus dieses Beitrages. Die hohe Bedeutung des kognitiven Lernens gerade im Zeitalter der Informationsgesellschaft liegt auf der Hand: Mächtige und effiziente Formen der externen Speicherung von Wissen stellen nur dann einen Vorteil dar, wenn die Mechanismen, mit denen wir aus Information Wissen schaffen, vergleichbar mächtig und effizient sind.

0.02792976 = product of:
  0.05585952 = sum of:
    0.051778197 = weight(_text_:lernen in 1635) [ClassicSimilarity], result of:
      0.051778197 = score(doc=1635,freq=2.0), product of:
        0.20909165 = queryWeight, product of:
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.03731569 = queryNorm
        0.24763398 = fieldWeight in 1635, product of:
          1.4142135 = tf(freq=2.0), with freq of:
            2.0 = termFreq=2.0
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.03125 = fieldNorm(doc=1635)
    0.004081323 = product of:
      0.020406613 = sum of:
        0.020406613 = weight(_text_:29 in 1635) [ClassicSimilarity], result of:
          0.020406613 = score(doc=1635,freq=2.0), product of:
            0.13126493 = queryWeight, product of:
              3.5176873 = idf(docFreq=3565, maxDocs=44218)
              0.03731569 = queryNorm
            0.15546128 = fieldWeight in 1635, product of:
              1.4142135 = tf(freq=2.0), with freq of:
                2.0 = termFreq=2.0
              3.5176873 = idf(docFreq=3565, maxDocs=44218)
              0.03125 = fieldNorm(doc=1635)
      0.2 = coord(1/5)
  0.5 = coord(2/4)

Abstract

Bruner war der erste Erforscher des Spracherwerbs von Kindern, der Wittgensteins Problem zu würdigen wußte und eine Antwort darauf vorschlug. Wittgensteins allgemeinem Ansatz folgend, behauptete Bruner, daß das Kind den konventionellen Gebrauch eines sprachlichen Symbols dadurch erwirbt, daß es lernt, an einer Interaktionsform (Lebensform, Szene gemeinsamer Aufmerksamkeit) teilzunehmen, die es zunächst nichtsprachlich versteht, so daß die Sprache des Erwachsenen in geteilten Erfahrungen verankert werden kann, deren soziale Bedeutung es schon begreift. Eine Schlüsselkomponente dieses Prozesses ist zunächst ein Kind, das Erwachsene als intentionale Wesen auffassen kann, so daß es in bestimmten Kontexten seine Aufmerksamkeit mit ihnen teilen kann. Eine andere Komponente ist jedoch die bereits existierende, äußere soziale Welt, in der das Kind lebt. Um Sprache zu erwerben, muß das Kind in einer Welt leben, die strukturierte soziale Tätigkeiten aufweist, die es verstehen kann, so wie unser hypothetischer Besucher Ungarns das Kaufen von Fahrkarten und das Reisen mit Zügen verstand. Für Kinder bedeutet das häufig die Wiederkehr derselben routinemäßigen, allgemeinen Aktivität, so daß sie erkennen können, wie diese Aktivität aufgebaut ist und wie die verschiedenen sozialen Rollen in ihr funktionieren. Wenn wir am Spracherwerb interessiert sind, muß der Erwachsene außerdem ein neues sprachliches Symbol auf eine solche Weise verwenden, die das Kind als relevant für die gemeinsame Tätigkeit erkennen kann (nämlich im Gegensatz zur unvermittelten Ansprache des Ungarn auf dem Bahnhof). Wenn ein Kind in eine Welt geboren werden würde, in der dieselbe Art von Ereignis nie wiederkehrte, derselbe Gegenstand nie zweimal erschiene und Erwachsene nie dieselben Ausdrücke im selben Kontext verwendeten, dann würde im allgemeinen schwer zu sehen sein, wie dieses Kind eine natürliche Sprache erwerben könnte, welche kognitiven Fähigkeiten es auch immer haben möge. Eine Reihe von Untersuchungen hat gezeigt, daß Kinder nach ersten Fortschritten beim Spracherwerb neue Wörter am besten in Szenen gemeinsamer Aufmerksamkeit lernen. Oft handelt es sich dabei um solche, die in ihrer täglichen Erfahrung wiederkehren, wie Baden, Füttern, Windelwechseln, Vorlesen und Autofahren. Diese Tätigkeiten sind in vielen Hinsichten analog zu dem Szenario des Fahrkartenkaufs auf einem Bahnhof, insofern das Kind seine eigenen und die Ziele des Erwachsenen in der jeweiligen Situation versteht, was ihm ermöglicht, die Relevanz des Sprachverhaltens des Erwachsenen für diese Ziele zu erschließen. So stellten Tomasello und Todd fest, daß Kinder, die mit ihren Müttern längere Zeit bei Tätigkeiten gemeinsamer Aufmerksamkeit im Alter zwischen zwölf und achtzehn Monaten verbrachten, mit achtzehn Monaten ein größeres Vokabular hatten. Bei der Sprachverwendung Erwachsener innerhalb dieser Szenen gemeinsamer Aufmerksamkeit fanden Tomasello und Farrar sowohl korrelative als auch experimentelle Belege für die Hypothese, daß Mütter, die Sprache beim Versuch verwendeten, der Aufmerksamkeit ihrer Kinder zu folgen (d. h. über einen Gegenstand zu sprechen, der schon im Brennpunkt des Interesses und der Aufmerksamkeit des Kindes stand), Kinder mit einem größeren Vokabular hatten als Mütter, die Sprache beim Versuch verwendeten, die Aufmerksamkeit des Kindes auf etwas Neues zu lenken.

Date

29. 5.2003 17:05:34

0.025889099 = product of:
  0.103556395 = sum of:
    0.103556395 = weight(_text_:lernen in 4346) [ClassicSimilarity], result of:
      0.103556395 = score(doc=4346,freq=2.0), product of:
        0.20909165 = queryWeight, product of:
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.03731569 = queryNorm
        0.49526796 = fieldWeight in 4346, product of:
          1.4142135 = tf(freq=2.0), with freq of:
            2.0 = termFreq=2.0
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.0625 = fieldNorm(doc=4346)
  0.25 = coord(1/4)

Content

"Doch es ist nicht das schiere Quantum allein, die allzu oft schon beklagte 'Informationsflut', sondern die Qualität der Information an sich, die die sich abzeichnende Malaise der 'Wissensgesellschaft' in sich birgt. Denn zur Natur jedweder Information gehört die gänzliche Indifferenz und Anonymität hinsichtlich ihres Adressaten. Sie richtet sich an nichts und niemanden, schon gar nicht an ein 'Ich', das etwas zu wissen, zu erfahren, zu lernen begehrt. Information ist der Rohstoff einer Wissensform ohne Wissenden."

0.024422478 = product of:
  0.048844956 = sum of:
    0.045305923 = weight(_text_:lernen in 1985) [ClassicSimilarity], result of:
      0.045305923 = score(doc=1985,freq=2.0), product of:
        0.20909165 = queryWeight, product of:
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.03731569 = queryNorm
        0.21667974 = fieldWeight in 1985, product of:
          1.4142135 = tf(freq=2.0), with freq of:
            2.0 = termFreq=2.0
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.02734375 = fieldNorm(doc=1985)
    0.0035390325 = product of:
      0.017695162 = sum of:
        0.017695162 = weight(_text_:22 in 1985) [ClassicSimilarity], result of:
          0.017695162 = score(doc=1985,freq=2.0), product of:
            0.13067318 = queryWeight, product of:
              3.5018296 = idf(docFreq=3622, maxDocs=44218)
              0.03731569 = queryNorm
            0.1354154 = fieldWeight in 1985, product of:
              1.4142135 = tf(freq=2.0), with freq of:
                2.0 = termFreq=2.0
              3.5018296 = idf(docFreq=3622, maxDocs=44218)
              0.02734375 = fieldNorm(doc=1985)
      0.2 = coord(1/5)
  0.5 = coord(2/4)

Content

""Wir dürfen nicht passiv zuschauen, sondern müssen unser Schicksal selbst in die Hand nehmen", erklärte UN-Generalsekretär Kofi Annan am Mittwoch bei der Eröffnung des "Weltgipfels über die Informationsgesellschaft". Annan sieht einen "historischen Wandel in der Art zu leben, zu lernen, zu arbeiten, zu kommunizieren und Geschäfte abzuwickeln". Delegierte von 175 Staaten, darunter mehr als 60 Staats- oder Regierungschefs, sind zu dieser ersten Weltkonferenz über Information und Kommunikation nach Genf gekommen. Einschließlich der Bosse von Medienkonzernen und der Vertreter von Nicht-Regierungs-Organisationen nehmen rund 15 000 Personen an der Großveranstaltung teil, deren Vorbereitung fünf Jahre in Anspruch nahm. Kofi Annan bemängelte die Schwachstellen beim Aufbau einer weltumspannenden Informationsgesellschaft, die nicht nur mit der technologischen Kluft zwischen dem Norden und dem Süden zu erklären seien. Auch die Inhalte der Leistungen klafften aus-' einander. Ein großer Teil der Webseiten im Internet hätten keinerlei Bezug zu den wirklichen Bedürfnissen der Menschen. Fast 70 Prozent dieser Webseiten seien in englischer Sprache abgefasst. Damit würden lokale Stimmen und Ansichten verdrängt. - Frauen im Nachteil - Außerdem bestehe in der Informationsgesellschaft ein großer Unterschied zwischen den Geschlechtern, sagte Annan, weil Frauen und Mädchen weniger Zugang zu den modernen Technologien hätten als Männer und Jungen. Dies gelte sowohl für die Industriestaaten wie für die Entwicklungsländer. Am Eröffnungstag ergriffen neben anderen politischen Führern der ägyptische Präsident Hosni Mubarak und dessen iranischer Amtskollege Mohammad Khatami das Wort. Die beiden trafen sich anschließend zu vertraulichen Gesprächen über den Nahostkonflikt. Für Robert Mugabe, den' Präsidenten von Simbabwe, musste die Schweiz eine Sonder-Einreiserlaubnis erteilen, weil der Diktator in den meisten europäischen Ländern Aufenthaltsverbot hat. Bei der Fahrt Mugabes von seinem Hotel ins Konferenzzentrum gab es ein Handgemenge zwischen seinen Leibwächtern und Fotografen. Bundeskanzler Gerhard Schröder und Wirtschaftsminister Wolfgang Clement mussten ihre Reise nach Genf wegen der innenpolitischen Debatte in Berlin absagen. Im Namen Deutschlands will am Donnerstag Rezzo Schlauch, Parlamentarischer Staatssekretär im Wirtschaftsministerium, eine Rede halten. Unter den prominenten Politikern beim Weltgipfel sind der französische Ministerpräsident Jean-Pierre Raffarin, der nigerianische Präsident Olusegun Obasanjo und der "Maximo Lider" Kubas, Fidel Castro. Insgesamt sind die westlichen Industriestaaten auf niedrigerer Ebene vertreten als die Entwicklungsländer. Der für Öffentlichkeitsarbeit zuständige stellvertretende UN-Generalsekretär Shashi Tharoor meinte dazu: "Denen, die nicht kamen, kann ich nur sagen, dass sie eine Gelegenheit verpasst haben." Die meisten stritti- gen Fragen waren allerdings vor Eröffnung der Konferenz bereinigt oder an 'Arbeitsgruppen weitergeschoben worden. So wurde gegen den anfänglichen Widerstand Chinas die Meinungs- und Pressefreiheit bestätigt. Die chinesischen Behörden wachen genau darüber, welche Webseiten im Internet die gewöhnlichen Bürger anklicken dürfen. Verhandlungsteilnehmer erwarten nun, dass Peking seine einschränkenden Praktiken in Einklang mit der Erklärung von Genf (unser Bild zeigt die Installation "Hello World" im Genfer See) bringt. Auf die zweite Runde des Informationsgipfels im Jahr 2005 in Tunis vertagt wurde die Frage, wer das Internet "verwalten" soll. Derzeit registriert die mit einer Lizenz der US-Regierung ausgestattete kalifornische Firma "Interne Corporation for Assigned Names and Numbers" (Icann) die Anmeldungen von so genannten "Domaines": Vor allem Brasilien, China, Indien und Südafrika wollen diese Kontrolle den USA entreißen und eine Agentur der Vereinten Nationen mit dem Internet-Management betrauen. Die vorgelegten Pläne sind aber derzeit noch recht vage."

Source

Frankfurter Rundschau. Nr.289 vom 11.12.2003, S.22

0.019416824 = product of:
  0.077667296 = sum of:
    0.077667296 = weight(_text_:lernen in 5213) [ClassicSimilarity], result of:
      0.077667296 = score(doc=5213,freq=2.0), product of:
        0.20909165 = queryWeight, product of:
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.03731569 = queryNorm
        0.37145096 = fieldWeight in 5213, product of:
          1.4142135 = tf(freq=2.0), with freq of:
            2.0 = termFreq=2.0
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.046875 = fieldNorm(doc=5213)
  0.25 = coord(1/4)

Abstract

Es gibt drei Mechanismen, über die Wissen in das Gehirn gelangt. Es ist einmal das durch die Evolution in den Genen gespeicherte Wissen über die Welt, wie es im Phänotyp jedes neu ausgereiften Gehirns exprimiert ist. Zum Zweiten gibt es das während der frühen Ontogenese erworbene Erfahrungswissen, das sich in strukturellen Änderungen der Gehirnarchitektur manifestiert - die übrigens kaum von den genetisch bedingten zu unterscheiden sind. Drit ten s ist es das durch Lernen erworbene Wissen, das sich in funktionellen Änderungen bereits bestehender Verbindungen ausdrückt. Auch die lernbedingten Veränderungen führen natürlich zu strukturellen Veränderungen auf der molekularen Ebene, die allerdings nur mit hoch auflösenden Mikroskopen identifiziert werden können. In ihrer Gesamtheit bestimmen diese drei Wissensquellen die funktionelle Architektur des jeweiligen Gehirns und damit das Programm, nach dem das betrachtete Gehirn arbeitet

0.018306358 = product of:
  0.07322543 = sum of:
    0.07322543 = weight(_text_:lernen in 6372) [ClassicSimilarity], result of:
      0.07322543 = score(doc=6372,freq=4.0), product of:
        0.20909165 = queryWeight, product of:
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.03731569 = queryNorm
        0.35020733 = fieldWeight in 6372, product of:
          2.0 = tf(freq=4.0), with freq of:
            4.0 = termFreq=4.0
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.03125 = fieldNorm(doc=6372)
  0.25 = coord(1/4)

Abstract

Unmittelbar vor den 4. Mediengesprächen in Buckow war ich in Mainz beim Südwestfunk in einer Talkshow. Dort ging es um Computer und Internet in den deutschen Schulen. Alle Gesprächsteilnehmer sprachen in diesem Zusammenhang von möglichen Katastrophen. Im Gegensatz zu mir meinten die anderen aber in erster Linie Gefahren für den Markt. Ich sehe eine ganz andere Katastrophe, und ich glaube schon, dass wir sie in fünf bis zehn Jahren in der Schule erkennen werden. Wir werden dann Generationen von Kindern als Versuchskaninchen benutzt haben, ohne die Schule als solche verbessert zu haben. Es gab doch schon so viele andere Sachen, die die Schule retten sollten: programmiertes Lernen, Sprachlabore und alles Mögliche. Und dann haben wir gesehen, das funktioniert nicht. Und das wird auch mit dem Computer passieren. In Amerika ist der Widerstand gegen Computer in der Schule besonders unter Computerprofis in den Universitäten inzwischen sehr stark. Wer will, kann das auch im Internet finden, und er wird sehen, dass die Skepsis wächst. Ich habe bestimmt keine Angst vor dem Computer, denn ich habe bereits vor 50 Jahren angefangen, mich damit zu beschäftigen. Dennoch setze ich andere Prioritäten für die Schule. Wenn man eine Gruppe von Lehrern zusammennimmt und fragt, was für ihre Arbeit wichtig ist, dann sagen sie, die Schüler brauchen eine saubere Schule mit sauberen Toiletten, sie brauchen kleinere Klassen und mehr Lehrer, sie brauchen Bewachung. Aber wenn man Toni Blair oder Mister Schröder hört, dann geht es nur darum, dass soundsoviele Hunderte Millionen ausgegeben werden, um die Schulen ans Netz zu bringen. ich erinnere mich, ich war mal zu Besuch in Wien im Kultusministerium, und einer hat uns begrüßt und zuallererst gesagt, im Jahr 2001 werden wir 50 000 Computer in den österreichischen Schulen haben. Und ich habe ihm gesagt, das wird Ihnen einmal leid tun! »Warum denn«, fragte er mich ganz erstaunt. Aber man muss die Frage andersherum stellen: Warum sollen die Computer in die Schulen kommen?

Source

Neue Medien - neues Lernen?: 4. Buckower Mediengespräche. Hrsg.: K.-D. Felsmann

0.016554305 = product of:
  0.06621722 = sum of:
    0.06621722 = product of:
      0.16554305 = sum of:
        0.08465088 = weight(_text_:28 in 4368) [ClassicSimilarity], result of:
          0.08465088 = score(doc=4368,freq=2.0), product of:
            0.13367462 = queryWeight, product of:
              3.5822632 = idf(docFreq=3342, maxDocs=44218)
              0.03731569 = queryNorm
            0.63326067 = fieldWeight in 4368, product of:
              1.4142135 = tf(freq=2.0), with freq of:
                2.0 = termFreq=2.0
              3.5822632 = idf(docFreq=3342, maxDocs=44218)
              0.125 = fieldNorm(doc=4368)
        0.08089217 = weight(_text_:22 in 4368) [ClassicSimilarity], result of:
          0.08089217 = score(doc=4368,freq=2.0), product of:
            0.13067318 = queryWeight, product of:
              3.5018296 = idf(docFreq=3622, maxDocs=44218)
              0.03731569 = queryNorm
            0.61904186 = fieldWeight in 4368, product of:
              1.4142135 = tf(freq=2.0), with freq of:
                2.0 = termFreq=2.0
              3.5018296 = idf(docFreq=3622, maxDocs=44218)
              0.125 = fieldNorm(doc=4368)
      0.4 = coord(2/5)
  0.25 = coord(1/4)

Date

13. 7.2008 19:22:28

0.016180687 = product of:
  0.06472275 = sum of:
    0.06472275 = weight(_text_:lernen in 4999) [ClassicSimilarity], result of:
      0.06472275 = score(doc=4999,freq=8.0), product of:
        0.20909165 = queryWeight, product of:
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.03731569 = queryNorm
        0.30954248 = fieldWeight in 4999, product of:
          2.828427 = tf(freq=8.0), with freq of:
            8.0 = termFreq=8.0
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.01953125 = fieldNorm(doc=4999)
  0.25 = coord(1/4)

Content

"Dem Dichter Jean Paul wird der Satz zugeschrieben "Das Gedächtnis ist das einzige Paradies, aus dem wir nicht vertrieben werden können". Spätestens die Alzheimer-Erkrankung zeigt uns, dass er irrte. Das Gedächtnis ist störanfällig, nicht immer zuverlässig, oft eine Quelle des Ärgers oder sogar der Verzweiflung - und ist auf der anderen Seite die Voraussetzung für alles Lernen, für Entscheidungsprozesse und andere unserer höchsten geistigen Leistungen. So wären Nachdenken und Entscheidungen überhaupt nicht möglich, wenn wir nicht im Gedächtnis behalten könnten, was die Voraussetzungen oder Alternativen sind. Die Hirnforschung definiert das Gedächtnis als die Funktion des Gehirns, wahrgenommene Informationen über längere Zeiträume zu speichern. Dafür sortiert das Gehirn zunächst einmal schwächere oder als unwichtig eingestufte Informationen aus. In jeder Sekunde nimmt allein unser Auge Informationen in einer Größenordnung auf, die mehr als zwanzig beschriebenen Schreibmaschinenseiten entspricht. Innerhalb einer Sekunde wird das meiste davon wieder gelöscht, und nicht einmal ein Hunderttausendstel kommt in einen kurzzeitigen Speicher, also von den ganzen Schreibmaschinenseiten höchstens ein Buchstabe. Dieser Speicher, den man als Kurzzeitgedächtnis bezeichnet, hat selbst nur eine geringe Kapazität, die etwa einer Zeile einer Schreibmaschinenseite entspricht. Der Speicher wird deshalb ständig neu zusammengestellt, da die permanent ankommende neue Information die schon vorhandene verdrängt. Das Kurzzeitgedächtnis funktioniert über Nervenzellen, die kreisförmig miteinander verschaltet sind. Auf diese Weise kann die Information, die gespeichert werden soll und die - wie im Gehirn üblich - in einer Folge von elektrischen Spannungspulsen besteht, von einer Nervenzelle auf die nächste übertragen werden, bis sie wieder bei der ersten ankommt und der Kreislauf erneut beginnt. So können Gedächtnisinhalte für Minuten bis zu einer Stunde behalten werden. Für das Kurzzeitgedächtnis werden bereits vorhandene Nervenzellkontakte benutzt. Im Gehirn gibt es sehr viele solcher kreisförmige Verschaltungen.
Die Alternative "Verlust der Information" oder "Überführung ins Langzeitgedächtnis" wird dabei wieder durch die Frage der Wiederholung bestimmt: Wird die Folge von Spannungspulsen in den kreisförmigen Verschaltungen der Nervenzellen nicht mehr aktiviert, werden mit der Zeit die verbesserten Kontaktstellen wieder in normale zurückgeführt und der Gedächtnisinhalt geht verloren. Kommt es jedoch zur weiteren Wiederholung der Folge von Spannungspulsen, dann wird die kreisförmige Verschaltung dauerhafter stabilisiert. Dazu gibt es zusätzliche Mechanismen, die über die Verbesserung der Kontaktstellen in einer kreisförmigen Verschaltung von Nervenzellen hinausgehen. Eine davon ist die Neubildung von Kontaktstellen oder Rezeptoren für den Überträgerstoff. So wird die Übertragung des Spannungspulses über parallele Strukturen gleichsam abgesichert und stabilisiert. Auch hier gilt das einfache Prinzip, dass das vom Gehirn als wichtig eingestuft wird, was wiederholt wird. Wir müssen also, um langfristig zu lernen, wiederholen, egal ob wir Vokabeln einer Fremdsprache lernen, ein Stück auf einem Musikinstrument üben oder uns ein Bild von Michelangelo einprägen wollen.Im Gegensatz zu diesen recht gut bekannten Mechanismen wissen wir über die Lokalisation des Gedächtnisses im Gehirn wenig. Es ist klar, dass die Hirnrinde daran entscheidend beteiligt ist, allerdings können auch andere Hirnteile - wie das Kleinhirn - involviert sein. Wichtig sind in jedem Fall auch noch die an den Emotionen beteiligten Hirnteile. Das merkt man selbst daran, dass wir nur sehr schwer lernen, wenn wir keine Lust dazu haben. Definierte und spezialisierte Stellen der Hirnrinde, an denen eine Gedächtnisinformation abgelegt ist, scheint es aber nicht zu geben. Durch einen fehlgeschlagenen therapeutischen Ansatz kennen wir zudem einen Bereich der Hirnrinde, der für die Übertragung vom Kurzzeit- in das Langzeitgedächtnis essentiell ist: den Hippocampus. Zur Behandlung seiner epileptischen Anfällen entfernte man einem Patienten auf beiden Seiten den Hippocampus. Dies führte dazu, dass er sich nur noch an Ereignisse vor der Operation erinnern konnte, bis zum Ende seines Lebens aber nicht mehr an irgendetwas, was mehr als einige Minuten zurücklag.

0.01585377 = product of:
  0.06341508 = sum of:
    0.06341508 = weight(_text_:lernen in 4436) [ClassicSimilarity], result of:
      0.06341508 = score(doc=4436,freq=12.0), product of:
        0.20909165 = queryWeight, product of:
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.03731569 = queryNorm
        0.30328843 = fieldWeight in 4436, product of:
          3.4641016 = tf(freq=12.0), with freq of:
            12.0 = termFreq=12.0
          5.6033173 = idf(docFreq=442, maxDocs=44218)
          0.015625 = fieldNorm(doc=4436)
  0.25 = coord(1/4)

Content

- Auch das Lernen funktioniert so: übers Konkrete zum Allgemeinen Der Vogel scheint gelandet. Und auch der Spatz. "Nach genau demselben Prinzip funktioniert eine gute Geschichte, eine Erzählung oder eine Reportage", sagt der Mann an der Tafel, der sich als Journalist vorgestellt hat. Und jetzt streichen die Oberstufler die letzten Fragezeichen aus ihren Gesichtern. "Klar", sagt einer, "eine Geschichte wird dann spannend, wenn sie ganz konkret erzählt wird, zum Beispiel was genau passiert ist oder wie jemand aussieht." Er überlegt. "Dann schnalle ich auch das Thema, um das es geht, gell?" Eine Schülerin feixt: "Ist das Thema dann der Vogel?" Der da vorne nickt wieder sein Akkord-Nicken. Und sieht sich in seiner didaktischen Mission jetzt ganz vorne. "Beim Lernen, also bei dem, was ihr macht, ist es genauso. Wenn in irgendeinem Fach ein neues Thema behandelt wird, eine Klausur oder eine schriftliche Ausarbeitung ansteht, habt ihr im Laufe der Zeit eine Menge konkreter Informationen beieinander. Und dann geht es darum: Wie zeigt sich das Thema in den einzelnen Informationen? Und was sind die einzelnen Dinge, an denen ich das Thema besonders griffig festmachen kann?" Der Möchtegern-Aristoteles an der Tafel hebt den Finger: "Wer so vorgeht, lernt schneller und effektiver - und er zeigt den Lehrern, dass er's kapiert hat. Und dass er ein Thema strukturieren kann." Mehrere Gymnasialklassen in Baden-Württemberg wurden von uns in den vergangenen Monaten bereits mit dieser Lernmethode traktiert. Neben "Lernen als Recherche" (siehe dazu "Sind Hauptschüler bessere Analytiker?" in der Rubrik "Pulsschlag") ist das ein weiteres Projekt, mit dem die Kontext:Wochenzeitung in Schulen geht und es kostenlos anbietet und umsetzt. Es geht um die Vermittlung von Denkstrukturen und -mustern, die das Lernen fördern sollen, letztlich um vernetztes Denken. Der Ansatz, strukturiert denken und arbeiten zu können, ist eine Kernkompetenz in der schulischen wie in jeder anderen Art von Ausbildung. Und in jedem Beruf. Laut einschlägigen Bildungsstudien und der Erfahrung vieler Lehrer und Ausbilder sind jedoch bei vielen Schülern gerade in diesem zentralen Kompetenzbereich Defizite festzustellen.
- Manche Seminararbeiten sind "wie Kraut und Rüben" Es mangelt demnach häufig an der Fähigkeit, etwa die Idee eines Textes an seinen ganz konkreten Strukturen zu erkennen und beschreiben zu können oder hinter der konkreten Gleichung das mathematische Prinzip zu realisieren. Derweil beklagen nicht nur Lehrer, sondern auch immer mehr Dozenten an Hochschulen und Universitäten, dass schriftliche Arbeiten ihrer Studenten häufig unstrukturiert daherkommen, "wie Kraut und Rüben". Seminare, die dieses Defizit beheben sollen, sind ein Renner bei Studenten. Offensichtlich spielt eben nicht nur die bildungspolitisch primär diskutierte Hardware wie etwa die Einrichtung von Ganztagsschulen eine wichtige Rolle, sondern auch die Frage, ob es auch in der Software an Schulen Änderungen geben sollte oder muss. Die Vermittlung von Kompetenzen und Lernmethoden steht zwar prominent in den Bildungsplänen, worauf gerne auch der ehemalige Lehrer und heutige Ministerpräsident Winfried Kretschmann verweist. Doch auf Knopfdruck oder Kommando lassen sich solche Fähigkeiten nicht abrufen - man muss sie lehren und lernen. Und Realität sei, so beklagen zahlreiche Gymnasiallehrer, dass gerade beim G 8 die Vermittlung des verdichteten Lernstoffes kaum Zeit dafür lasse, den Schülern intensiv genug Kompetenzen und Methoden nahezubringen. "Ist das jetzt die Vogel- oder die Spatzebene?" "Ich glaube, ich brauche für meine GFS noch mehr Spatzen oder Meisen." In etlichen Schulklassen, die wir in den vergangenen Wochen besucht haben, kursieren inzwischen tierisch merkwürdige Codesätze. Egal, ob es um Gedichtinterpretation geht, die Französische Revolution oder die Weimarer Republik, die Globalisierung, das Klima in Afrika, das deutsche Wahlrecht oder die Entwicklung des Musicals. Die Schüler lächeln dabei souverän: Wir haben verstanden.
- Der Kreis steht für das Ganze Ein zweites Beispiel: Seit Menschengedenken gibt es die (Lebens-)Symbolik von Weg und Kreis. Im historischen oder religiösen Denken spielen beide Strukturen eine wichtige Rolle, aber auch in der Musik, Biologie, Ökologie oder Ökonomie. Und, natürlich, in der Mathematik. Heute dominiert das Weg-Denken ("Immer mehr, immer weiter", "Der Weg ist das Ziel"), eher negativ besetzt ist der Kreis, das Zyklische, vor allem, wenn es sich um einen "Teufelskreis" handelt. Vermittelt man jedoch den Bezug von Weg und Kreis, von linearem und zyklischen Denken, horchen Schüler auf: Nicht der Weg, sondern der Kreis steht, seit jeher, für das Ganze - der Weg ist nur ein Teil des Kreises. "Klar, der Kreis hat keinen Anfang und kein Ende, er ist ganz." Die Musik kommt ins Spiel: der Zweier-Rhythmus, der Marsch, der Weg - und dagegen der Walzer, der Dreierrhythmus, der Kreis. Bei der Zahl drei spinnen die Schüler selbst rasch das Netz: Hattrick, Gold, Silber und Bronze, Einigkeit und Recht und Freiheit, aller guten Dinge sind drei, Liberté, Égalité, Fraternité, die Dreiecksbeziehung (von älteren Schülern meist feixend ins Feld geführt), quadratisch, praktisch, gut - und, ja, ach so, die Heilige Dreieinigkeit. Das Ganze, da ist es wieder. "Hat die Kreiszahl Pi dann auch was damit zu tun?" Da ist der Mann an der Tafel überfordert. In Mathe war er oft krank. Und da ist noch der Kreis als altes Motiv des Glücks und des Schicksals. Das sich ständig drehende Rad, von der blinden Fortuna angetrieben, auf und nieder, immer wieder, heute noch bruchstückhaft präsent im Glücksrad, im Roulette oder in Fortuna Düsseldorf. Oder in Hesses "Unterm Rad". Den Schülern wird's ganz schwindlig. Der Mann an der Tafel schmunzelt: "Ihr seht, Denken ist Glückssache." Wie schätzen die Profis, die Lehrer, die Vermittlung solcher konkreter Lebens- und Denkstrukturen in Schulen ein, was sagen Eltern und Schüler dazu? Die Kontext:Wochenzeitung würde dies gerne zur Diskussion stellen. Um selbst zu lernen. In den nächsten Ausgaben werden wir die verschiedenen Denkmuster jeweils ausführlicher vorstellen - möglichst lebendig, in Form einer fortlaufenden Erzählung, die im Raum Stuttgart spielt. Der Titel liegt auf der Hand: "Denken ist Glückssache." "