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Politische Meinung. 381(2001) Nr.1, S.65-74 [https%3A%2F%2Fwww.dgfe.de%2Ffileadmin%2FOrdnerRedakteure%2FSektionen%2FSek02_AEW%2FKWF%2FPublikationen_Reihe_1989-2003%2FBand_17%2FBd_17_1994_355-406_A.pdf&usg=AOvVaw2KcbRsHy5UQ9QRIUyuOLNi]

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27. 7.2005 12:29:44

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Abstract

Michael Giesecke plädiert für eine Ontologie die Medien, die aus der Kommunikationsform des Gesprächs lernen soll

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Abstract

Menschen verfügen über ein breites Handlungsrepertoire und umfangreiches Wissen. Wir können laufen und sprechen, viele von uns sogar in verschiedenen Sprachen. Wir wissen, wie man ein Auto fährt, dass Mozart ein Komponist war, und fürchten uns, wenn uns ein aggressiver Hund begegnet. Ohne dieses vielfältige Wissen wären wir nicht in der Lage, uns in der Welt zurechtzufinden und zu behaupten. Einen großen Teil dieses Wissens haben wir durch Beobachten unserer Artgenossen gelernt (Beobachtungslernen). Anderes haben wir gelernt, weil die Umwelt auf unsere Handlungen reagiert. Reagiert die Umwelt positiv auf eine unserer Handlungen, dann zeigen wir diese Handlung in Zukunft häufiger, reagiert sie negativ, lassen wir es eher bleiben (operantes Konditionieren). Viele Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben wir aber dadurch, dass wir extern vorliegende Informationen aufnehmen und so verarbeiten, dass dabei neues Wissen entsteht. Psychologen sprechen hier von menschlicher Informationsverarbeitung oder kognitivem Lernen, um zum Ausdruck zu bringen, dass die Informationen durch ein verstehendes, kognitives System verarbeitet werden. Das kognitive Lernen steht im Fokus dieses Beitrages. Die hohe Bedeutung des kognitiven Lernens gerade im Zeitalter der Informationsgesellschaft liegt auf der Hand: Mächtige und effiziente Formen der externen Speicherung von Wissen stellen nur dann einen Vorteil dar, wenn die Mechanismen, mit denen wir aus Information Wissen schaffen, vergleichbar mächtig und effizient sind.

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Content

"Doch es ist nicht das schiere Quantum allein, die allzu oft schon beklagte 'Informationsflut', sondern die Qualität der Information an sich, die die sich abzeichnende Malaise der 'Wissensgesellschaft' in sich birgt. Denn zur Natur jedweder Information gehört die gänzliche Indifferenz und Anonymität hinsichtlich ihres Adressaten. Sie richtet sich an nichts und niemanden, schon gar nicht an ein 'Ich', das etwas zu wissen, zu erfahren, zu lernen begehrt. Information ist der Rohstoff einer Wissensform ohne Wissenden."

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Content

""Wir dürfen nicht passiv zuschauen, sondern müssen unser Schicksal selbst in die Hand nehmen", erklärte UN-Generalsekretär Kofi Annan am Mittwoch bei der Eröffnung des "Weltgipfels über die Informationsgesellschaft". Annan sieht einen "historischen Wandel in der Art zu leben, zu lernen, zu arbeiten, zu kommunizieren und Geschäfte abzuwickeln". Delegierte von 175 Staaten, darunter mehr als 60 Staats- oder Regierungschefs, sind zu dieser ersten Weltkonferenz über Information und Kommunikation nach Genf gekommen. Einschließlich der Bosse von Medienkonzernen und der Vertreter von Nicht-Regierungs-Organisationen nehmen rund 15 000 Personen an der Großveranstaltung teil, deren Vorbereitung fünf Jahre in Anspruch nahm. Kofi Annan bemängelte die Schwachstellen beim Aufbau einer weltumspannenden Informationsgesellschaft, die nicht nur mit der technologischen Kluft zwischen dem Norden und dem Süden zu erklären seien. Auch die Inhalte der Leistungen klafften aus-' einander. Ein großer Teil der Webseiten im Internet hätten keinerlei Bezug zu den wirklichen Bedürfnissen der Menschen. Fast 70 Prozent dieser Webseiten seien in englischer Sprache abgefasst. Damit würden lokale Stimmen und Ansichten verdrängt. - Frauen im Nachteil - Außerdem bestehe in der Informationsgesellschaft ein großer Unterschied zwischen den Geschlechtern, sagte Annan, weil Frauen und Mädchen weniger Zugang zu den modernen Technologien hätten als Männer und Jungen. Dies gelte sowohl für die Industriestaaten wie für die Entwicklungsländer. Am Eröffnungstag ergriffen neben anderen politischen Führern der ägyptische Präsident Hosni Mubarak und dessen iranischer Amtskollege Mohammad Khatami das Wort. Die beiden trafen sich anschließend zu vertraulichen Gesprächen über den Nahostkonflikt. Für Robert Mugabe, den' Präsidenten von Simbabwe, musste die Schweiz eine Sonder-Einreiserlaubnis erteilen, weil der Diktator in den meisten europäischen Ländern Aufenthaltsverbot hat. Bei der Fahrt Mugabes von seinem Hotel ins Konferenzzentrum gab es ein Handgemenge zwischen seinen Leibwächtern und Fotografen. Bundeskanzler Gerhard Schröder und Wirtschaftsminister Wolfgang Clement mussten ihre Reise nach Genf wegen der innenpolitischen Debatte in Berlin absagen. Im Namen Deutschlands will am Donnerstag Rezzo Schlauch, Parlamentarischer Staatssekretär im Wirtschaftsministerium, eine Rede halten. Unter den prominenten Politikern beim Weltgipfel sind der französische Ministerpräsident Jean-Pierre Raffarin, der nigerianische Präsident Olusegun Obasanjo und der "Maximo Lider" Kubas, Fidel Castro. Insgesamt sind die westlichen Industriestaaten auf niedrigerer Ebene vertreten als die Entwicklungsländer. Der für Öffentlichkeitsarbeit zuständige stellvertretende UN-Generalsekretär Shashi Tharoor meinte dazu: "Denen, die nicht kamen, kann ich nur sagen, dass sie eine Gelegenheit verpasst haben." Die meisten stritti- gen Fragen waren allerdings vor Eröffnung der Konferenz bereinigt oder an 'Arbeitsgruppen weitergeschoben worden. So wurde gegen den anfänglichen Widerstand Chinas die Meinungs- und Pressefreiheit bestätigt. Die chinesischen Behörden wachen genau darüber, welche Webseiten im Internet die gewöhnlichen Bürger anklicken dürfen. Verhandlungsteilnehmer erwarten nun, dass Peking seine einschränkenden Praktiken in Einklang mit der Erklärung von Genf (unser Bild zeigt die Installation "Hello World" im Genfer See) bringt. Auf die zweite Runde des Informationsgipfels im Jahr 2005 in Tunis vertagt wurde die Frage, wer das Internet "verwalten" soll. Derzeit registriert die mit einer Lizenz der US-Regierung ausgestattete kalifornische Firma "Interne Corporation for Assigned Names and Numbers" (Icann) die Anmeldungen von so genannten "Domaines": Vor allem Brasilien, China, Indien und Südafrika wollen diese Kontrolle den USA entreißen und eine Agentur der Vereinten Nationen mit dem Internet-Management betrauen. Die vorgelegten Pläne sind aber derzeit noch recht vage."

Source

Frankfurter Rundschau. Nr.289 vom 11.12.2003, S.22

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Content

Wer stundenlang und täglich vor dem Computer sitzt und spielt, trainiert bestimmte Fähigkeiten (und vernachlässigt andere, die verkümmern, was aber schon sehr viel schwieriger nachzuweisen wäre). Computerspiele erfordern, dass deren Benutzer sich beispielsweise aktiv visuell orientieren müssen - und dies schnell sowie mit anhaltender Konzentration. Zudem muss das Gesehene (oder Gehörte) schnell in Reaktionen umgesetzt werden, was senso-motorische Fähigkeiten, also beispielsweise die Koordination von Auge und Hand, fördert. Das aber war nicht Gegenstand der Studie. Nach den Experimenten der Kognitionswissenschaftler vom Center for Visual Sciences an der University of Rochester, New York, lernen die Computerspieler sogar nicht nur die Bewältigung von bestimmten Aufgaben, sondern können das Gelernte auf andere Aufgaben übertragen, wodurch sie allgemein die visuelle Aufmerksamkeit stärken. Untersucht wurden dabei, wie C. Shawn Green und Daphne Bavellier in [[External Link]] Nature schreiben, Personen zwischen 18 und 23 Jahren, die Action-Spiele wie Grand Theft Auto3, Half-Life, Counter-Strike, 007 oder Spider-Man während des letzten halben Jahres mindestens an vier Tagen in der Woche und mindestens eine Stunde am Tag gespielt haben. Darunter befanden sich allerdings keine Frauen! Die Wissenschaftler hatten keine Studentinnen mit der notwendigen Shooter-Spiele--Praxis finden können. Verglichen wurden die Leistungen in den Tests mit denen von Nichtspielern. Zur Kontrolle mussten Nichtspieler - darunter dann auch Frauen - an 10 aufeinander folgenden Tagen jeweils mindestens eine Stunde sich an Shooter-Spielen trainieren, wodurch sich tatsächlich die visuellen Aufmerksamkeitsleistungen steigerten. Das mag schließlich in der Tat bei manchen Aufgaben hilfreich sein, verbessert aber weder allgemein die Aufmerksamkeit noch andere kognitive Fähigkeiten, die nicht mit der visuellen Orientierung und Reaktion zu tun haben. Computerspieler, die Action-Spiele-Erfahrung haben, besitzen beispielsweise eine höhere Aufmerksamkeitskapazität, die sich weit weniger schnell erschöpft wie bei den Nichtspielern. So haben sie auch nach einer anstrengenden Bewältigung von Aufgaben noch die Fähigkeit, neben der Aufgabe Ablenkungen zu verarbeiten. Sie können sich beispielsweise auch längere Zahlenreihen, die den Versuchspersonen kurz auf dem Bildschirm gezeigt werden, merken. Zudem konnten die Spieler ihre Aufmerksamkeit weitaus besser auch in ungewohnten Situationen auf die Erfassung eines räumlichen Feldes erstrecken als Nichtspieler. Dabei mussten zuerst Objekte in einem dichten Feld identifiziert und dann schnell durch Umschalten der Fokussierung ein weiteres Umfeld erkundet werden. Der Druck, schnell auf mehrere visuelle Reize reagieren zu müssen, fördert, so die Wissenschaftler, die Fähigkeit, Reize über die Zeit hinweg zu verarbeiten und "Flaschenhals"-Situationen der Aufmerksamkeit zu vermeiden. Sie sind auch besser in der Lage, von einer Aufgabe zur nächsten zu springen. Wie die Wissenschaftler selbst feststellen, könnte man natürlich angesichts dieser Ergebnisse einwenden, dass die Fähigkeiten nicht mit der Beschäftigung mit Computerspielen entstehen, sondern dass Menschen, deren visuelle Aufmerksamkeit und senso-motorische Koordination besser ist, sich lieber mit dieser Art von Spielen beschäftigen, weil sie dort auch besser belohnt werden als die Ungeschickten. Aus diesem Grund hat man eine Gruppe von Nichtspielern gebeten, mindesten eine Stunde am Tag während zehn aufeinander folgenden Tagen, "Medal of Honor" zu spielen, während eine Kontrollgruppe "Tetris" bekam. Tetris verlangt ganz andere Leistungen wie ein Shooter-Spiel. Der Benutzer muss seine Aufmerksamkeit zu jeder Zeit auf jeweils ein Objekt richten, während die Aufmerksamkeit der Shooter-Spieler auf den ganzen Raum verteilt sein und ständig mit Unvorgesehenem rechnen muss, das aus irgendeiner Ecke auftaucht. Tetris-Spieler müssten also, wenn Aufmerksamkeit spezifisch von Spieleanforderungen trainiert wird, in den Tests zur visuellen Aufmerksamkeit anders abschneiden.

Date

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Abstract

Hypertext ist ein neuartiges Medium des Lesens und Schreibens, das insbesondere die intensive Integration von Text und Bild ermöglicht. Text erhält einen bildlichen Charakter, und Layout und Graphik vermitteln wesentliche Information. Hypertext ist auch interaktiv und unterstützt autonomes Arbeiten und Lernen. Schreiben von Hypertext unterscheidet sich daher stark vom Schreiben linearer Texte. Diese innovativen Eigenschaften machen es oft schwierig, Hypertext in der universitären Lehre einzusetzen. StudentInnen zögern oft, Hypertext zu verwenden, da sie Probleme mit seiner vernetzten Struktur und seinem «bildlichen» Charakter haben. Die Beobachtung des Einführungsprozesses von Hypertext kann Einsichten darüber vermitteln, wie diese Probleme überwunden werden können.

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Abstract

Es gibt drei Mechanismen, über die Wissen in das Gehirn gelangt. Es ist einmal das durch die Evolution in den Genen gespeicherte Wissen über die Welt, wie es im Phänotyp jedes neu ausgereiften Gehirns exprimiert ist. Zum Zweiten gibt es das während der frühen Ontogenese erworbene Erfahrungswissen, das sich in strukturellen Änderungen der Gehirnarchitektur manifestiert - die übrigens kaum von den genetisch bedingten zu unterscheiden sind. Drit ten s ist es das durch Lernen erworbene Wissen, das sich in funktionellen Änderungen bereits bestehender Verbindungen ausdrückt. Auch die lernbedingten Veränderungen führen natürlich zu strukturellen Veränderungen auf der molekularen Ebene, die allerdings nur mit hoch auflösenden Mikroskopen identifiziert werden können. In ihrer Gesamtheit bestimmen diese drei Wissensquellen die funktionelle Architektur des jeweiligen Gehirns und damit das Programm, nach dem das betrachtete Gehirn arbeitet

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Content

Enthält die Beiträge: Signale - Daten - Information: Wissen: Grundlagen: HUBIG, C.: Was leistet eine Grundlagendiskussion?; POSER, H.: Zwischen Information und Erkenntnis; JANICH P.: Informationsbegriffe im Spannungsfeld mathematisch-naturwissenschaftlicher und kulturwissenschaftlicher Disziplinen; RADERMACHER, F.J.: Wissensmanagement in Superorganismen; ZIMMERLI, W.C.: Vom Unterschied, der einen Unterschied macht - Information, Netzwerkdenken und Mensch-Maschine-Tandem. - Informatisierung des Wirtschaftens und politischer Partizipation: HUBIG, C. u. W. FRICKE: Zwischen Optimierung und Strukturwandel - Chancen und Risiken der Informatisierung sozialer Beziehungen in Wirtschaft und Politik; HEIDENREICH, M.: Die Organisation der Wissensgesellschaft; REICHWALD, R. u. M. HERMANN: Ddie Auflösung von Unternehmensstrukturen angesichts von Informatisierung; GLIßMANN, W.: Die neue Selbständigkeit in der Arbeit; WESTKÄMPER, E.: Wechsel der Paradigmen durch Anwendung technischer Intellugenz in der industriellen Produktion; BECKER, J.: Globalisierung und Informatisierung; KUBICEK, H. u. M. HAGEN: Gesellschaftliche Voraussetzungen für die informationstechnische Unterstützung politischer Beteiligungen - Informatisierung des Lernens und der Kommunikation: HENNING, K. u.a.: Virtuelle (Hoch-)Schule, Weiterbildung und lebenslanges Lernen im spannungsfeld zwischen Rationalisierung und lebensweltlicher Erfahrung; HUBIG, C.: Kompetenz als Lernziel - Kommunikation als Mittel im Lichte der Informatisierung; TAUSS, J.: Informatisierung des Lernens; DOLEZAL, U.: Vernetztes kooperatives Lernen- Eine bildungspolitische Herausforderung; REITH, S.: Datenbank für das persönliche Informationsmanagement; ELZ, W.: Einsatz einer interaktiven Lernplattform im Personalmanagement (PM) der Deutschen Telekom AG (DT AG); WESTERWICK, A.: Quintus - Eine multimediale Lernsoftware für die spanende Fertigung; OERTEL, R.: Kooperative Strukturen für die Wissensgesellschaft - Perspektiven des Projektes "Service-Netzwerke für Aus- und Weiterbildungsprozesse" (SENEKA); RIEDEL, M.: Entwicklung von Strukturen zum regionalen Wissensmanagement. - Nachhaltigkeit des Wissens: KORNWACHS, K.: Wissen wir, was wir wissen werden? OTT, K.: Läßt sich das Nachhaltigkeitskonzept auf Wissen anwenden?; BERNDES, S.: Zukunft des Wissens - Ethische Normen der Wissensauswahl und Weitergabe; LUHN, G.: Die riskierte Vernunft: Technisches Handeln und Wissen im Kontext einer Inversen Semantik; ULRICH, O.: Welches Wissen bruacht die Zukunft? Oder: Wie Kunst der Wissenschaft neue Perspektiven des Wissens öffnen kann; GRUPP, H.: Was wir über das Wissen wissen - Indikatoren der Wissenswirtschaft

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Abstract

Unmittelbar vor den 4. Mediengesprächen in Buckow war ich in Mainz beim Südwestfunk in einer Talkshow. Dort ging es um Computer und Internet in den deutschen Schulen. Alle Gesprächsteilnehmer sprachen in diesem Zusammenhang von möglichen Katastrophen. Im Gegensatz zu mir meinten die anderen aber in erster Linie Gefahren für den Markt. Ich sehe eine ganz andere Katastrophe, und ich glaube schon, dass wir sie in fünf bis zehn Jahren in der Schule erkennen werden. Wir werden dann Generationen von Kindern als Versuchskaninchen benutzt haben, ohne die Schule als solche verbessert zu haben. Es gab doch schon so viele andere Sachen, die die Schule retten sollten: programmiertes Lernen, Sprachlabore und alles Mögliche. Und dann haben wir gesehen, das funktioniert nicht. Und das wird auch mit dem Computer passieren. In Amerika ist der Widerstand gegen Computer in der Schule besonders unter Computerprofis in den Universitäten inzwischen sehr stark. Wer will, kann das auch im Internet finden, und er wird sehen, dass die Skepsis wächst. Ich habe bestimmt keine Angst vor dem Computer, denn ich habe bereits vor 50 Jahren angefangen, mich damit zu beschäftigen. Dennoch setze ich andere Prioritäten für die Schule. Wenn man eine Gruppe von Lehrern zusammennimmt und fragt, was für ihre Arbeit wichtig ist, dann sagen sie, die Schüler brauchen eine saubere Schule mit sauberen Toiletten, sie brauchen kleinere Klassen und mehr Lehrer, sie brauchen Bewachung. Aber wenn man Toni Blair oder Mister Schröder hört, dann geht es nur darum, dass soundsoviele Hunderte Millionen ausgegeben werden, um die Schulen ans Netz zu bringen. ich erinnere mich, ich war mal zu Besuch in Wien im Kultusministerium, und einer hat uns begrüßt und zuallererst gesagt, im Jahr 2001 werden wir 50 000 Computer in den österreichischen Schulen haben. Und ich habe ihm gesagt, das wird Ihnen einmal leid tun! »Warum denn«, fragte er mich ganz erstaunt. Aber man muss die Frage andersherum stellen: Warum sollen die Computer in die Schulen kommen?

Source

Neue Medien - neues Lernen?: 4. Buckower Mediengespräche. Hrsg.: K.-D. Felsmann

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"Dem Dichter Jean Paul wird der Satz zugeschrieben "Das Gedächtnis ist das einzige Paradies, aus dem wir nicht vertrieben werden können". Spätestens die Alzheimer-Erkrankung zeigt uns, dass er irrte. Das Gedächtnis ist störanfällig, nicht immer zuverlässig, oft eine Quelle des Ärgers oder sogar der Verzweiflung - und ist auf der anderen Seite die Voraussetzung für alles Lernen, für Entscheidungsprozesse und andere unserer höchsten geistigen Leistungen. So wären Nachdenken und Entscheidungen überhaupt nicht möglich, wenn wir nicht im Gedächtnis behalten könnten, was die Voraussetzungen oder Alternativen sind. Die Hirnforschung definiert das Gedächtnis als die Funktion des Gehirns, wahrgenommene Informationen über längere Zeiträume zu speichern. Dafür sortiert das Gehirn zunächst einmal schwächere oder als unwichtig eingestufte Informationen aus. In jeder Sekunde nimmt allein unser Auge Informationen in einer Größenordnung auf, die mehr als zwanzig beschriebenen Schreibmaschinenseiten entspricht. Innerhalb einer Sekunde wird das meiste davon wieder gelöscht, und nicht einmal ein Hunderttausendstel kommt in einen kurzzeitigen Speicher, also von den ganzen Schreibmaschinenseiten höchstens ein Buchstabe. Dieser Speicher, den man als Kurzzeitgedächtnis bezeichnet, hat selbst nur eine geringe Kapazität, die etwa einer Zeile einer Schreibmaschinenseite entspricht. Der Speicher wird deshalb ständig neu zusammengestellt, da die permanent ankommende neue Information die schon vorhandene verdrängt. Das Kurzzeitgedächtnis funktioniert über Nervenzellen, die kreisförmig miteinander verschaltet sind. Auf diese Weise kann die Information, die gespeichert werden soll und die - wie im Gehirn üblich - in einer Folge von elektrischen Spannungspulsen besteht, von einer Nervenzelle auf die nächste übertragen werden, bis sie wieder bei der ersten ankommt und der Kreislauf erneut beginnt. So können Gedächtnisinhalte für Minuten bis zu einer Stunde behalten werden. Für das Kurzzeitgedächtnis werden bereits vorhandene Nervenzellkontakte benutzt. Im Gehirn gibt es sehr viele solcher kreisförmige Verschaltungen.
Die Alternative "Verlust der Information" oder "Überführung ins Langzeitgedächtnis" wird dabei wieder durch die Frage der Wiederholung bestimmt: Wird die Folge von Spannungspulsen in den kreisförmigen Verschaltungen der Nervenzellen nicht mehr aktiviert, werden mit der Zeit die verbesserten Kontaktstellen wieder in normale zurückgeführt und der Gedächtnisinhalt geht verloren. Kommt es jedoch zur weiteren Wiederholung der Folge von Spannungspulsen, dann wird die kreisförmige Verschaltung dauerhafter stabilisiert. Dazu gibt es zusätzliche Mechanismen, die über die Verbesserung der Kontaktstellen in einer kreisförmigen Verschaltung von Nervenzellen hinausgehen. Eine davon ist die Neubildung von Kontaktstellen oder Rezeptoren für den Überträgerstoff. So wird die Übertragung des Spannungspulses über parallele Strukturen gleichsam abgesichert und stabilisiert. Auch hier gilt das einfache Prinzip, dass das vom Gehirn als wichtig eingestuft wird, was wiederholt wird. Wir müssen also, um langfristig zu lernen, wiederholen, egal ob wir Vokabeln einer Fremdsprache lernen, ein Stück auf einem Musikinstrument üben oder uns ein Bild von Michelangelo einprägen wollen.Im Gegensatz zu diesen recht gut bekannten Mechanismen wissen wir über die Lokalisation des Gedächtnisses im Gehirn wenig. Es ist klar, dass die Hirnrinde daran entscheidend beteiligt ist, allerdings können auch andere Hirnteile - wie das Kleinhirn - involviert sein. Wichtig sind in jedem Fall auch noch die an den Emotionen beteiligten Hirnteile. Das merkt man selbst daran, dass wir nur sehr schwer lernen, wenn wir keine Lust dazu haben. Definierte und spezialisierte Stellen der Hirnrinde, an denen eine Gedächtnisinformation abgelegt ist, scheint es aber nicht zu geben. Durch einen fehlgeschlagenen therapeutischen Ansatz kennen wir zudem einen Bereich der Hirnrinde, der für die Übertragung vom Kurzzeit- in das Langzeitgedächtnis essentiell ist: den Hippocampus. Zur Behandlung seiner epileptischen Anfällen entfernte man einem Patienten auf beiden Seiten den Hippocampus. Dies führte dazu, dass er sich nur noch an Ereignisse vor der Operation erinnern konnte, bis zum Ende seines Lebens aber nicht mehr an irgendetwas, was mehr als einige Minuten zurücklag.

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EINFÜHRUNG - Christa Maar: Envisioning Knowledge - Die Wissensgesellschaft von morgen. - KAPITEL 1 DIE NEUE KULTUR DER VISUELLEN KOMMUNIKATION: Ernst Pöppel: Drei Weiten des Wissens - Koordinaten einer Wissenswelt - Joseph Grigely im Gespräch mit Hans Ulrich Obrist: Dazwischen entsteht das Wissen - Derrick de Kerckhove: Medien des Wissens - Wissensherstellung auf Papier, auf dem Bildschirm und online - Peter Weibel: Wissen und Vision - Neue Schnittstellentechnologien der Wahrnehmung - Elisabeth Schweeger: Wissensgesellschaft und Kunst - Das Netz als Chance für kulturelle Vielfalt und Toleranz - Helga Nowotny im Gespräch mit Hans Ulrich Obrist: Inter- und Transdisziplinarität als Eckpfeiler der Wissensgesellschaft - Armin Nassehi Von der Wissensarbeit zum Wissensmanagement - Die Geschichte des Wissens ist die Erfolgsgeschichte der Moderne - Mihai Nadin: Wissen, Entertainment, Visualität und die Medien Anmerkungen zur Zukunft der Bildung - Luyen Chou: Informativ, interaktiv, kollaborativ und selbstbestimmt Mit digitalen Lernumgebungen verändern sich die Lernprozesse - Anthony W. Bates: Virtuell global, zietgruppenorientiert - Der Einfluss der neuen Medien auf die Universität - KAPITEL 2: Wissen in Gehirnen und Artefakten: Wolf Singer: Wissensquellen - Wie kommt das Wissen in den Kopf? - Francisco J. Varela: Die biologischen Wurzeln des Wissens - Vier Leitprinzipien für die Zukunft der Kognitionswissenschaft - Israel Rosenfield: Wissen als Interaktion - Beiträge aus der Hirnforschung und Computerwissenschaft - Semir Zeki: Farbe, Form, Bewegung - Zur Verarbeitung des visuellen Wissens im menschlichen Gehirn - Luc Steels: Kognitive Roboter und Teleportation - Artefakte reagieren auf ihre Umwelt und erfinden sich eine Sprache - Karl-Hans Englmeier: Virtual Reality in der Medizin - 3D-Techniken revolutionieren die Mensch/Maschine-Interaktion - KAPITEL 3: Das Wissen von morgen und sein Design: Bob Greenberg im Gespräch mit Annette Schipprack: Blick zurück & nach vorn - Von der Film- und Video-Produktion zum Web-Design - Hubert Burda: Info-Grafik - Wie die Focus-lkonologie entstand - William J. T. Michell: Das Kunstwerk im Zeitalter seiner biokybernetischen Reproduzierbarkeit - Thomas Hettche: Schreibzeug und andere Erinnerungen - Bruce Mau: Wachstumsvorgänge - Ein unvollständiges Manifest zu den verschiedenen Weisen der Wissenserzeugung - Cornel Windlin/MM: Kunstprojekt »Envisioning Knowledge« - Das Wissensmuseum im Westentaschenformat - John Bock: Paramoderne - Josh Kimberg im Gespräch mit Annette Schipprack: Interaktive Web-Designer sind die Aichimisten von heute - Michael Conrad im Gespräch mit Stefan Ruzas: Werbung und Poesie - Die Bedeutung von Wissen für die Markenführung - Marney Morris im Gespräch mit Uli Pecher: Verliebt ins Lernen - Grundprinzipien des Muttimedia-Designs - Ramana Rao: Der >Hyperbolic Tree< und seine Verwandten - 3D-Interfaces erleichtern den Umgang mit großen Datenmengen - Albrecht A. C. von Mütter Das Erzeugen, Speichern und Nutzen von Wissen als Schlüsselkompetenz der Zukunft - KAPITEL 4: Neue Medien und Wirtschaft: Gabi Reinmann-Rothmeier/Heinz Mandt: Wissensmanagement im Unternehmen - Eine Herausforderung für die Repräsentation, Kommunikation, Schöpfung und Nutzung von Wissen - Hubert Österle: Geschäftsmodell des Informationszeitalters - Die digitalen Medien ermöglichen eine radikale Kundenzentrierung - Volker Jung: Wissen, das produktiv wird - Mit Wissensmanagement zum lernenden Unternehmen - Burkhardt Pautuhn Finanzdienstplatz Internet - Die Marke kommuniziert die Vertrauenswürdigkeit - Martin Raab: Vernetzte Logistik - Die Deutsche Post auf dem Weg zum intelligenten Kommunikations- und Dienstleistungsunternehmen - Michael Krämer: Vision Telematik - Das Auto als begehrenswertes Stück Lebensraum - EPILOG: William J. Clancey: Das Haughton-Mars-Projekt der NASA - Ein Beispiel für die Visualisierung praktischen Wissens - Tom Sperlich: Die Zukunft hat schon begonnen - Visualisierungssoftware in der praktischen Anwendung - 1. Unsichtbares sichtbar machen - 2. Mit 3D-Darsteltungen besser verkaufen - 3. Mixed Realities - 4. Informationstechnik hilft heilen - 5. Informationen finden - Komplexes verstehen - 6. Informationslandschaften - Karten - 7. Arbeiten und Wohnen in der Info-Zukunft - 8. Neues Lernen in der Info-Welt - 9. Computerspiele als Technologie-Avantgarde - 10. Multimediale Kunst

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"Bei seiner Konferenz in Glasgow anlässlich seines 75jährigen Gründungsjubiläums erklärt der Internationale Verband der Bibliotheksverbände und Institutionen (IFLA), dass - die IFLA das Grundrecht des Menschen verkündet, ungehindert auf Informationen zuzugreifen und sie zu äußern - die IFLA und ihre Mitglieder auf der ganzen Welt die geistige Freiheit, wie sie in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte der Vereinten Nationen ihren Ausdruck findet, unterstützen, verteidigen und fördern. Diese geistige Freiheit umfasst die gesamte Fülle an menschlichem Wissen, an Meinungen, an schöpferischem Denken und an intellektueller Aktivität - die IFLA bekräftigt, dass ein Engagement für die geistige Freiheit eine zentrale Aufgabe aller Bibliothekare und Informationsfachleute weltweit ist, die durch ethische Verhaltensregeln zum Ausdruck kommt und durch die Praxis bestätigt wird. Die IFLA versichert, dass: - Bibliotheken und Informationsdienste Zugang zu Informationen, Ideen und Werken der Fantasie unabhängig vom Medium und ohne Rücksicht auf Grenzen bieten. Sie dienen als Pforten zu Wissen, Denken und Kultur und bieten eine wichtige Hilfestellung für unabhängige Entscheidungen, kulturelle Entwicklung, Forschung und lebenslanges Lernen des Einzelnen wie von Gruppen. - Bibliotheken und Informationsdienste leisten einen Beitrag zur Entwicklung und Erhaltung der geistigen Freiheit und helfen bei der Sicherung demokratischer Werte und der allgemeinen Menschenrechte. Deshalb verpflichten sie sich, ihren Nutzern ungehinderten Zugang zu entsprechenden Ressourcen und Diensten zu bieten und sich jeder Art von Zensur zu widersetzen. - Bibliotheken und Informationsdienste sollen das größtmögliche Spektrum an Beständen, die die Pluralität und Vielfalt der Gesellschaft widerspiegeln, erwerben, erhalten und zur Verfügung stellen. Die Auswahl und Verfügbar keit von Beständen und bibliothekarischen Dienstleistungen soll dabei von fachlichen Überlegungen und nicht von politischen, moralischen und religiösen Ansichten bestimmt werden. - Bibliotheken und Informationsdienste sollen Bestände, Einrichtungen und Dienstleistungen allen Nutzern gleichermaßen zugänglich machen. Es darf keine Diskriminierung aus irgendeinem Grund geben, sei es Rasse, nationale oder ethnische Herkunft, Geschlecht oder sexuelle Vorliebe, Alter, Behinderung, Religion oder politische Anschauung. - Bibliotheken und Informationsdienste sollen das Recht eines jeden Nutzers auf Schutz der Privatsphäre und auf Vertraulichkeit hinsichtlich der gewünschten oder erhaltenen Informationen und der eingesehenen, entliehenen, erworbenen oder übermittelten Materialien schützen. Die IFLA fordert deshalb die Bibliotheken und Informationsdienste und deren Mitarbeiter auf, die Grundsätze geistiger Freiheit zu schützen und sich dafür einzusetzen sowie ungehinderten Zugang zu Informationen zu gewähren. Diese Erklärung wurde von IFLA/FAIFE vorbereitet. Vom Vorstand der IFLA am 27. März 2002 in Den Haag, Niederlande, gebilligt. Von der Ratsversammlung der IFLA am 19. August 2002 in Glasgow, Schottland, feierlich verkündet.

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"Kennt doch jeder: Man will in einer fremden Stadt am Automat einen Fahr schein für die Straßenbahn ziehen. Quälende Minuten später steht man immer noch vor dem vertrackten Gerät, nur viel wütender und vor' allem beschämt, weil man sich im Gewirr der Knöpfe, Straßenverzeichnisse und Tarife verheddert hat. Statt der Einzelfahrkarte für einen Erwachsenen hält man schließlich ein 24-Stunden-Familien-Ticket in der Hand. Das Ende vom Lied: Der Benutzer hält sich für technisch vertrottelt. Dabei ist genau das Gegenteil der Fall: Der Entwickler, der sich das Gerät ausdachte, besaß keinerlei Einfühlungsvermögen in die Logik des künftigen Benutzers. Nach leidvoller Erfahrung hat sich inzwischen die Erkenntnis durchgesetzt, dass Benutzerführung gelernt sein muss und sie nicht einfach technikvernarrten Ingenieuren überlassen werden darf An der Stuttgarter Hochschule für Medien gibt es deshalb seit dem Wintersemester 2001/2002 den Bachelor-Studiengang Informationsdesign - Studenten lernen in sieben Semestern, wie man Menschen sinnvoll durch den Informationsdschungel des 21. Jahrhunderts führt. Wie entwickelt man ein Orientierungsssystem für ein Museum, das den Besucher nicht in die Irre führt? Wie kommt ein Kunde am Bankautomaten zügig an sein Geld, ohne dass seine Karte wegen einer irrtümlich gedrückten Taste sofort verschluckt wird? Und wie schreibt man eine Gebrauchsanweisung, die tatsächlich ein technisches Gerät bedienen hilft? Klar, dass es hier nicht nur um Handwerk, sondern vor allem auch um das Verständnis menschlicher Kommunikation geht. In den USA und in Großbritannien ist der Studiengang Informationsdesign längst etabliert. Die Absolventen fänden problemlos Jobs, sagt der Stuttgarter Studiengangsleiter Professor Frank Thissen. Auch hier zu Lande scheint die Wirtschaft sehr angetan. Dabei hat sie das neue Berufsbild geradezu provoziert. Weil neue Produkte meist unter großem Zeitdruck entwickelt werden, sparen viele Firmen am Ende ausgerechnet an den Benutzertests. Auch manche Bedienungsanleitung verunzierte heute nicht die Welt, wäre sie zuvor nur ein einziges Mal mit technisch durchschnittlich begabten Menschen in Berührung gekommen. Welchen Nutzen hat schon ein Benutzerhandbuch, das einem derartige Anleitungen zumutet: "Wenn Sie die Druckformatvorlage eines Dokumentes mit der Druckformatvorlage einer Dokumentvorlage verbinden, ersetzen die Druckformatdefinitionen des Dokuments die gleichnamigen Druckformatdeflnitionen der Dokumentvorlage." Es gibt noch viel zu tun für die Informationsdesign-Studenten. Manchmal allerdings reichte gesunder Menschenverstand schon aus, um Peinlichkeiten zu vermeiden, so wie die Warnung auf dem Beipackzettel eines Schlafmittels: "Achtung, kann Müdigkeit verursachen!"."

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Abstract

Aus meinem Bürofenster sehe ich auf den Spielplatz der Bielefelder Laborschule. Es ist Frühstückspause und der Spielplatz ist voller Kinder, die herumlaufen, klettern und schaukeln. Mehrere Kinder sind auf die Schaukel geklettert, andere geben Anschwung oder stehen neben der Schaukel und gestikulieren. Ein Bild, bei dem mir als Pädagogen viele Fragen einfallen: Warum steht eine Schaukel auf dem Schulspielplatz? Was lernen die Kinder in der Pause? Was kommt in der Schaukel zum Ausdruck? Welche kulturellen Gehalte werden implizit tradiert? Dass eine Schaukel schaukelt und nicht wippt ist trivial. Aber worin unterscheidet sich z.B. eine Schaukel von einem Klettergerüst? Die Interpretation der Eigenbewegung der Schaukel als Metapher für unsere mechanisierte Gesellschaft, in der wir von Maschinen bewegt werden, ohne uns selbst zu bewegen, deutet die Reichweite der Fragen an. Erwachsene schaukeln selten. Sie spielen mit Fernsehern, Computern usw. Diese Spielzeuge' enthalten wie die Schaukel ein implizites Wissen. Um das implizite Wissen in Medien geht es in diesem Artikel. Medien enthalten explizites und implizites Wissen. Das explizite Wissen wird als Zeichen an die symbolische Dimension eines Mediums gebunden. Das implizite Wissen wird in die physikalische Dimension des Mediums eingebaut. Die physikalische Dimension enthält im Gebrauch geltende Spielregeln für die Rezeption der symbolischen Dimension. Diese Spielregeln werden meist habitualisiert. Um das Sprachspiel zwischen Medien vernünftig spielen zu können, ist es erforderlich, diese Spielregeln explizit zu machen und bei der Organisation des expliziten Wissens zu beachten. Dazu werden hier die Arbeiten der Toronto School herangezogen. Für die aufgeworfene Frage relevant sind vor allem die Arbeiten von Innis und McLuhan, weniger die von Posturan und deKerckhove. Wegen der Besonderheiten von McLuhans Arbeiten ist zunächst eine Annäherung an seine Denkstruktur als Grundlage für das Verständnis seiner Arbeiten erforderlich. Die Besonderheiten von McLuhans Denkstruktur machen es erforderlich, seine Arbeiten nicht zu rezipieren, sondern sie auf Grundlage einer Medientheorie neu zu formulieren. Daher wird hier im zweiten Abschnitt zunächst ein Medienbegriff vorgelegt. Davon ausgehend wird die Sichtweise der Toronto School vorgestellt. Anschließend werden Konsequenzen für die Wissensorganisation diskutiert.

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Abstract

Die Strecke dieser vermeintlich rein praktischen Anschlusswechsel mit unterstelltem innovativem Potential ist lang und reicht von der "Bibliothek als speziellem Informationssystem" über die "Self-renewing library", die "virtuelle Bibliothek", die "hybride Bibliothek" bis hin zu der im Netz des "New Public Management" gefangenen Bibliothek. Immer wieder ein neues Paradigma, immer wieder breite Debatten um die Umsetzung des jeweils neuesten Trends, und immer wieder nur geringe Lust, von der Seite der Theorie die Implikationen des jeweiligen Paradigmas und seine genaue Reichweite für die Bibliotheken zu klären. Dafür aber ein rascher Wechsel offiziöser "Berufsbilder", die die begriffliche Atemlosigkeit aufs bürokratische Streckbett diverser Ausbildungsordnungen spannen, um auf diesem Weg zu oktroyieren, was vor dem Forum der Theorie unausgewiesen bleibt. Die gegenwärtige Debatte um das neue bibliothekarische Arbeitsfeld der "Informationskompetenz" wiederholt das bekannte Muster aufs schönste: die zunächst im außerbibliothekarischen Raum kursierenden Schlagworte von der "Information literacy" und "Informationskompetenz" wurden rasch auf die Mühlen der Bibliotheken geleitet, um dort flugs das neue Paradigma von der "Teaching library" zu kreieren, die nicht nur in der Informationsflut eine Orientierung bieten soll, sondern auch einen "Paradigmenwechsel von der objektorientierten hin zur kundenorientierten Bibliothek" verlange. Dabei stellt man sich den geforderten Paradigmenwechsel so vor, dass die "Teaching library" ihre Leistung durch den Nutzen der jeweiligen Schulungsveranstaltung "für die konkrete Arbeit oder für das Lehren und Lernen" definiert, was man durch geeignete Evaluierungsmethoden dann auch gleich messen will.